顏麗芳，金松洋

（清遠職業(yè)技術學院，廣東 清遠 511510）

國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》及教育部《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》均提出：高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。急救護理是高職護理專業(yè)的核心課程，但傳統(tǒng)教學模式已不能更好地培養(yǎng)符合臨床護理崗位要求的高素質技術技能型人才[1]，學生學習效果欠佳，臨床綜合思維能力及解決實際問題能力不強，已很難實現(xiàn)“以能力為本位”的高等職業(yè)教育教學目標[2]。為凸顯職業(yè)教學特色，有利于學生的就業(yè)和未來發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)教育與臨床護理工作崗位無縫對接，本課程采用以職業(yè)核心能力為本位的教學模式，通過教學項目、教學方法手段、教學評價機制改革，使課程教學更接近臨床護理工作實際，提高學生解決臨床護理實際問題的能力，增強學生學習積極性，培養(yǎng)能勝任臨床護理工作的高素質技能型人才。

1 研究對象

選取我校護理專業(yè)2014級和2015級學生為研究對象。將2014級學生共246名作為對照組，其中男生25名，女生221名，采用常規(guī)教學方法；將2015級學生共235名作為實驗組，其中男生32名，女生203名，采用以職業(yè)核心能力為本位的多元化教學模式。兩組學生均為參加普通高考錄取入學，學制3年。急救護理課程在第四學期開設，共32學時，兩組學生均在第一和第二學期學習了醫(yī)學基礎課程，第三學期學習了護理專業(yè)基礎課程，兩組學生急救護理課程教材及授課教師均相同。

2 研究方法

2.1 對照組教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學方法，理論和操作分開教學，先進行集中理論講授，然后在實訓室教師示教，最后進行分組練習。成績評價采取平時成績和期末考試的形式，平時成績占40%，期末考試成績占60%。

2.2 實驗組教學方法

2.2.1 教學內容 深入學校各級實習教學醫(yī)院進行外科相關護理崗位職業(yè)能力調研，了解急救護理核心能力指標（見表1）。由急救護理教研室全體教師與護理專家、護理部主任、急救護理相關科室護士長、護理骨干，根據(jù)臨床急救護理工作崗位要求進行崗位職業(yè)核心能力分析，遵循“真實工作過程為導向，崗位技能培養(yǎng)為主線”的思想篩選教學內容。結合職業(yè)能力和職業(yè)證書相關考核要求整合、序化教學內容，注重情景性、科學性和人本性3個結構性原則，體現(xiàn)知識點的合理分配以及知識結構的系統(tǒng)完善和學習能力的循序漸進培養(yǎng)。所選取的教學內容涵蓋本學習領域的主要知識和技能，并體現(xiàn)急救護理工作的主要過程，具有代表性。教學內容不根據(jù)章節(jié)劃分，而根據(jù)項目化的工作流程，形成院前急救、院內急診救護、重癥監(jiān)護3個工作模塊，見表2。

表1 急救護理職業(yè)核心能力指標

表2 以職業(yè)核心能力為本位的教學模式、教學內容的組織與安排

2.2.2 教學方法與手段 按照典型性、實用性、可操作性及可拓展性原則設計教學情境，采取工學結合、任務驅動、項目導向、教學做一體化的教學模式，即以典型工作任務為載體，以工作情景為依托，以工作過程為導向，實現(xiàn)理論教學與實踐教學一體化、課堂與實訓室及實訓基地一體化、教學做一體化（見表3），將學生置于工作任務之中，促使他們主動學習，發(fā)揮其主體作用。

2.3 教學效果評價

2.3.1 理論考核 對兩組學生進行相同難度的理論考試?？紤]學生要進入護理行業(yè)工作，必須通過護士執(zhí)業(yè)資格考試，因此試卷題型與護士執(zhí)業(yè)資格考試題型相符，考點與護士執(zhí)業(yè)資格考試大綱接軌，為學生日后參加護士執(zhí)業(yè)資格考試做好充分的準備。實行教考分離，兩組考試時間、評分標準相同，采用流水閱卷。滿分為100分，理論考核占總成績的60%。

2.3.2 技能考核 隨機抽簽決定考核項目，評委、評分標準相同（包括服務態(tài)度、團隊精神、填寫護理表格、著裝儀表等）。滿分為100分，技能考核占總成績的40%。

2.3.3 實驗組對以職業(yè)核心能力為本位的教學模式的效果評價授課結束后，采用自編調查問卷進行調查。問卷包括專業(yè)知識、臨床護理等8個維度，分為同意、基本同意、不同意3個等級。共發(fā)放問卷235份，全部收回，且均為有效問卷。

表3 急救護理學習任務單

2.3.4 統(tǒng)計學方法 應用SPSS 13.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學描述和t檢驗，檢驗水準α=0.05。

3 結果

3.1 兩組學生理論和技能考核成績比較（見表4）

表4 兩組學生理論和技能考核成績比較（±s，分）

表4 兩組學生理論和技能考核成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組人數(shù) 技能成績235 246 t P--理論成績83.14±6.37 74.26±5.49 4.586 0.000 91.28±5.34 86.42±6.36 6.263 0.000

3.2 實驗組對以職業(yè)核心能力為本位的教學模式的效果評價（見表5）

表5 實驗組對以職業(yè)核心能力為本位的教學模式的效果評價[n（%）]

4 結語

4.1 以職業(yè)核心能力為本位的教學模式提高了學生的理論和技能考核成績

表4結果顯示，實驗組護生理論及技能成績均明顯優(yōu)于對照組（P＜0.01），說明以職業(yè)核心能力為本位的教學模式能提高學生學習效果和護理操作水平。按照知識、崗位、技能、實際應用等為主線篩選教學內容，根據(jù)職業(yè)崗位能力要求，創(chuàng)新性地把臨床護理工作崗位任務與教學過程有機結合，突出職業(yè)技能培養(yǎng)，注重學生臨床批判性護理思維及“以患者為中心”的護理理念的培養(yǎng)，同時課程中也融入了溝通表達、團隊合作和責任心等職業(yè)素養(yǎng)的訓練，符合臨床護理用人需求[3]。

4.2 以職業(yè)核心能力為本位的教學模式培養(yǎng)了學生的批判性思維能力和創(chuàng)新能力

傳統(tǒng)教學模式學生沒有工作任務，缺少工作情境體驗，感覺內容抽象，難以記憶，操作時有無從下手的感覺。而且教師講學生聽，教師做學生看，學生處于被動學習地位。以職業(yè)核心能力為本位的教學模式讓學生帶著目標，在課前嘗試完成任務，在完成任務的過程中，學生需要運用所學知識對任務進行綜合分析，然后做出臨床判斷，采取正確的急救護理措施[4]。這樣有利于培養(yǎng)學生運用所學基礎知識綜合分析、發(fā)現(xiàn)和解決臨床問題的能力，促進學生知識、能力、思維和素質協(xié)調發(fā)展。

4.3 以職業(yè)核心能力為本位的教學模式提高了學生的職業(yè)素養(yǎng)

以職業(yè)核心能力為本位的教學模式按照典型性、實用性、可操作性及可拓展性原則設計教學情境，采取工學結合、任務驅動、項目導向、教學做一體化的教學模式[5]，讓學生在完成一系列由簡單到復雜、由單一到綜合的具體任務的過程中構建理論知識體系，實現(xiàn)理論與實踐相統(tǒng)一，訓練學生解決問題能力，培養(yǎng)臨床思維、批判性思維，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定了良好的基礎。