王凌超

摘要：教師是人類靈魂的工程師，教師文明、藝術(shù)的語(yǔ)言可以促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。近年來，中小學(xué)校園內(nèi)教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象有所減少，但教師語(yǔ)言暴力現(xiàn)象卻屢見不鮮。教師憑借自身的權(quán)力和地位優(yōu)勢(shì)，用話語(yǔ)權(quán)來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的控制和支配，話語(yǔ)權(quán)的濫用而形成的語(yǔ)言暴力對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生了消極影響。因此，探析教師語(yǔ)言暴力中話語(yǔ)與權(quán)力的關(guān)系，構(gòu)建平等、民主與和諧師生關(guān)系，值每一位教師為之努力。

關(guān)鍵詞：教師語(yǔ)言暴力；話語(yǔ)與權(quán)力關(guān)系；師生關(guān)系

中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2018）02-0030-03

隨著教育法律法規(guī)的完善和現(xiàn)代教育觀念的深入發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)校園內(nèi)教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象大為減少。但教師采用諸如侮辱謾罵、嘲笑諷刺、挖苦揭短、威脅恐嚇等形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行“心靈施暴”的現(xiàn)象卻時(shí)常出現(xiàn)在報(bào)刊、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體，已經(jīng)引起了家長(zhǎng)、教育管理機(jī)構(gòu)和整個(gè)社會(huì)的關(guān)注和重視。

國(guó)外學(xué)者對(duì)教師語(yǔ)言暴力的專門研究較少，一般在研究校園暴力時(shí)才有所涉及。而國(guó)內(nèi)研究教師語(yǔ)言暴力問題的理論成果日益豐富。本文把中國(guó)知網(wǎng)作為主要資料來源，以“教師語(yǔ)言暴力”為關(guān)鍵字進(jìn)行檢索，并將相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。2001年至2017年期間我國(guó)研究者一共發(fā)表有247篇關(guān)于教師語(yǔ)言暴力的文獻(xiàn)，且文獻(xiàn)數(shù)量總體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，研究集中在教師語(yǔ)言暴力現(xiàn)狀、內(nèi)涵、類型、危害、成因和對(duì)策這幾方面。研究者們往往憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和借鑒前人的研究成果得出結(jié)論，普遍缺乏有效的理論支撐，分析廣度、深度不足，也缺乏與其他學(xué)科的聯(lián)結(jié)，這不利于研究的全面與深入。

教師語(yǔ)言暴力問題可以融合多學(xué)科的視角進(jìn)行研究，在突出教育學(xué)分析的同時(shí)，可借鑒哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科的理論與方法。權(quán)力的不平衡容易導(dǎo)致暴力的出現(xiàn)，教師語(yǔ)言暴力產(chǎn)生的根源在于師生之間權(quán)力的差異，即教師運(yùn)用話語(yǔ)權(quán)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意無(wú)意的壓制和支配。因此，從話語(yǔ)與權(quán)力關(guān)系的角度探析教師語(yǔ)言暴力，對(duì)這一普遍的教育現(xiàn)象進(jìn)行哲學(xué)等層面的深入思考，可以促進(jìn)教育向積極、和諧的方向發(fā)展。

當(dāng)代西方社會(huì)普遍認(rèn)為，“暴力不必總意味著身體暴力，它可以有各種各樣的表現(xiàn)形式，可以表現(xiàn)為用語(yǔ)言傷害一個(gè)人的情感和尊嚴(yán)”[1]。為何教師語(yǔ)言暴力的無(wú)形殺傷力不低于有形的外在體罰？回答這一問題，需要闡釋暴力、語(yǔ)言暴力和教師語(yǔ)言暴力這些基本概念。

（一）暴力

在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“暴力”被解釋為：①?gòu)?qiáng)制的力量或武裝；②特指國(guó)家的強(qiáng)制力量。[2]可見，暴力這一概念與法律和政治有關(guān)。隨著社會(huì)和平發(fā)展，暴力問題也體現(xiàn)在社會(huì)公共衛(wèi)生和教育等領(lǐng)域。因此，暴力的概念需要根據(jù)社會(huì)時(shí)代背景而重新定義。

20世紀(jì)著名政治理論家漢娜·阿倫特把建立在平等、自由和共同的價(jià)值、信念之上的一致行為能力稱為“權(quán)力”，把不需要他人同意的強(qiáng)制力稱為“暴力?！盵3]世界衛(wèi)生組織則把暴力定義為：蓄意地運(yùn)用軀體的力量或者權(quán)力，對(duì)自身、他人、群體或者社會(huì)進(jìn)行威脅或者傷害，造成或極有可能造成身體損傷、發(fā)育障礙、精神傷害、死亡或權(quán)益的剝奪。[4]由此可見，暴力不但指身體上的硬暴力，也包括精神、心理上的軟暴力。暴力是指一方借助自身地位和權(quán)力的優(yōu)勢(shì)，采用不合法的手段、非道德的力量以及不文明的方式，隨意地將個(gè)人的意志強(qiáng)加于他人，控制他人的思想或行為而使其無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身潛力，最終侵害他人身心的行為。

（二）語(yǔ)言暴力

20世紀(jì)中葉，哈貝馬斯、?？碌纫慌蟋F(xiàn)代哲學(xué)家經(jīng)過深入思考和探究，把“語(yǔ)言”和“暴力”兩個(gè)概念進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并把“語(yǔ)言暴力”概念從哲學(xué)范疇延伸至社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等范疇。

在《話語(yǔ)的秩序》一書中，?？抡f明了話語(yǔ)與暴力的關(guān)系：話語(yǔ)不是隨意產(chǎn)生的，它的產(chǎn)生需要遵循一定的程序。話語(yǔ)受到權(quán)力的隱秘操控而被挑選與分配。話語(yǔ)在名義上是“表意系統(tǒng)”，但實(shí)質(zhì)上卻是一種強(qiáng)迫別人的“暴力”。社會(huì)學(xué)家布迪厄更清晰地指出，語(yǔ)言就是“溫和的暴力”或者是“軟性的暴力”。將語(yǔ)言僅僅看作聲音的外顯形式和溝通方式，事實(shí)上忽視了語(yǔ)言是權(quán)力關(guān)系的一種工具或媒介的本質(zhì)特性。[5]可見，后現(xiàn)代主義語(yǔ)言哲學(xué)提及的語(yǔ)言暴力并不局限于某種具體的言語(yǔ)表達(dá)形式，對(duì)他人進(jìn)行強(qiáng)迫并且具有控制力或者支配力的言語(yǔ)行為都可視為語(yǔ)言暴力。

（三）教師語(yǔ)言暴力

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師語(yǔ)言暴力概念進(jìn)行了較為詳細(xì)的論述。桑青松認(rèn)為：“訴諸口頭或書面語(yǔ)言的暴力行為，是教師在學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)中，直接或間接地對(duì)學(xué)生使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱歧視性語(yǔ)言，致使學(xué)生的人格尊嚴(yán)、個(gè)人名譽(yù)和心理健康遭到侵犯和損害。”[6]中國(guó)臺(tái)灣的洪蘭教授認(rèn)為：“教師采取非建設(shè)性的負(fù)向語(yǔ)言，甚至侮辱性或歧視性語(yǔ)言批評(píng)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的內(nèi)在心理和精神世界實(shí)施懲罰和傷害，造成學(xué)生人格尊嚴(yán)的喪失，從而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不良情緒和病態(tài)心理問題，是教師的批評(píng)懲戒超越了教育的規(guī)定性而異化為語(yǔ)言暴力的行為。”[7]

教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的“語(yǔ)言暴力”可分為以下幾類：（1）教師不尊重學(xué)生，持有懷疑或否定的態(tài)度，用語(yǔ)言貶低學(xué)生，屬于“貶低型”語(yǔ)言暴力。比如“你真的太笨了，這么簡(jiǎn)單的都不會(huì)”，“你是班上最差的學(xué)生，總是拖班級(jí)后腿”等。這些語(yǔ)言會(huì)挫傷學(xué)生的自信心，破壞其學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致學(xué)生自暴自棄。（2）教師通過反語(yǔ)的方式來批評(píng)、刺激學(xué)生，屬于“諷刺型”語(yǔ)言暴力。比如“全班就數(shù)你最聰明”，“看看，你沒有成為電影明星真實(shí)可惜了”等。教師本是希望喚醒學(xué)生的羞恥之心，使其發(fā)憤努力，但往往事與愿違。（3）教師用語(yǔ)言威脅恐嚇的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和管理，屬于“恐嚇型”語(yǔ)言暴力。比如“你再搗亂，我就叫你爸媽來學(xué)校了”，“我要把你帶到教務(wù)處去，這樣你是不是才聽話”等。（4）教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生調(diào)皮、不聽話時(shí)，會(huì)采用哀求的話語(yǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，屬于“哀求型”語(yǔ)言暴力。比如“碰到你，真是算我倒霉”，“我求求你了，給我省點(diǎn)心好不好”等，話語(yǔ)間表現(xiàn)出無(wú)奈和消極的心態(tài)。

總之，教師語(yǔ)言暴力是教師憑借社會(huì)制度和教育體制給予的權(quán)力和自身的優(yōu)勢(shì)地位，在教育教學(xué)過程中公然地運(yùn)用貶低諷刺、羞辱謾罵、恫嚇威脅等攻擊性語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行超越教育規(guī)定性的評(píng)價(jià)或批評(píng)，并侵犯學(xué)生人格、尊嚴(yán)、心理和精神的言語(yǔ)行為。

二、教師語(yǔ)言暴力中的話語(yǔ)與權(quán)力關(guān)系

（一）話語(yǔ)是權(quán)力的表現(xiàn)形式

“話語(yǔ)”經(jīng)過后結(jié)構(gòu)主義者的完善和發(fā)展，從一個(gè)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的概念轉(zhuǎn)變?yōu)閹в姓涡缘臍v史文化概念。法國(guó)思想家?？略谄湓缙谥鳌动偪衽c文明》（1961）和《診所的誕生》（1963）中，通過分析社會(huì)制度與其話語(yǔ)之間的關(guān)系而提出話語(yǔ)（Discourse）這一重要概念。

?？略谠捳Z(yǔ)理論中指出：知識(shí)、學(xué)術(shù)和話語(yǔ)也會(huì)成為權(quán)力的表現(xiàn)形式，因而主流往往是政治權(quán)力、文化權(quán)力的一種“知識(shí)型構(gòu)”，話語(yǔ)權(quán)是一種精神統(tǒng)治權(quán)，它掌握在占統(tǒng)治地位的一方。因此，話語(yǔ)作為權(quán)力的表現(xiàn)形式，體現(xiàn)了政治和文化的內(nèi)涵。話語(yǔ)被統(tǒng)治者掌握還能成為統(tǒng)治思想精神、控制行為表現(xiàn)的重要手段。?？逻€言簡(jiǎn)意賅地揭示了話語(yǔ)與權(quán)力之間的微妙關(guān)系：“語(yǔ)言的天真無(wú)邪只是表面現(xiàn)象，它實(shí)際上是一種作為權(quán)力的手段。”[8]在?？驴磥?，語(yǔ)言表面上是重要的交流工具，實(shí)質(zhì)上是權(quán)力的手段，蘊(yùn)含著一定社會(huì)背景和文化情境下的一種隱蔽的控制和被控制的關(guān)系。

（二）教育中的話語(yǔ)與社會(huì)權(quán)力關(guān)系

?？略f過：“每一種教育體系都是一種政治手段，它以其伴隨話語(yǔ)而來的知識(shí)和權(quán)力來保持或修改對(duì)話語(yǔ)的占用?！盵8]這說明了教育體系及其伴隨的教育話語(yǔ)體系與社會(huì)權(quán)力存在緊密的聯(lián)系。如果把社會(huì)比作一駕戰(zhàn)車，教育則是這駕戰(zhàn)車的動(dòng)力和導(dǎo)航系統(tǒng)。社會(huì)通過教育體系使話語(yǔ)在一系列規(guī)則與界限中規(guī)范化和程式化，明確哪些主體具有言說的資格，并促進(jìn)這一特殊主體群的形成。教師作為教育系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，便具有言說的資格。

在社會(huì)發(fā)展的過程中，教師繼承和傳播人類優(yōu)秀文化成果。作為國(guó)家教育制度的服務(wù)者和執(zhí)行者，教師通過教育制度這個(gè)中介，對(duì)學(xué)生施加廣泛而深遠(yuǎn)的教育影響。學(xué)校是學(xué)生社會(huì)化的特定場(chǎng)域，教育的社會(huì)化功能就是實(shí)現(xiàn)年輕一代的社會(huì)化以此維系現(xiàn)有的社會(huì)秩序，也就是說將社會(huì)的法律法規(guī)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在準(zhǔn)則、外在的道德要求滲透進(jìn)學(xué)生的人格并使之成為其生活態(tài)度及行為習(xí)慣。[9]在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，教師擁有社會(huì)制度化的實(shí)際權(quán)力，也具有家長(zhǎng)給予的代替管束學(xué)生的權(quán)力。作為社會(huì)代言人的教師通過話語(yǔ)強(qiáng)制對(duì)學(xué)生的思想、信念和行為等進(jìn)行規(guī)范和操控，使學(xué)生認(rèn)真服從和切實(shí)遵守社會(huì)的要求和規(guī)則，從而達(dá)到維護(hù)社會(huì)秩序的目的。

不合理的權(quán)力地位結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生暴力的根源。教師對(duì)人類的社會(huì)生活、科學(xué)文化的發(fā)展和年輕一代健康成長(zhǎng)起著重要作用，具有較高的社會(huì)地位。而且教師因年齡、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力等方面比學(xué)生更有優(yōu)勢(shì)，具有較高的學(xué)校地位。話語(yǔ)是師生交往的主要媒介，教師憑借地位優(yōu)勢(shì)，通過話語(yǔ)將社會(huì)和學(xué)校的要求以及自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生。如果教師用激烈嚴(yán)厲的話語(yǔ)對(duì)學(xué)生發(fā)泄自己不良的情緒，會(huì)壓抑學(xué)生的個(gè)性和人格的發(fā)展。心靈敏感而又脆弱的學(xué)生遭受教師語(yǔ)言暴力后會(huì)產(chǎn)生害怕和畏懼心理，往往采取沉默、忍耐的態(tài)度，既不敢反駁教師，也不敢向家長(zhǎng)傾訴，內(nèi)心承受著巨大的壓力和痛苦。

三、構(gòu)建平等和諧師生關(guān)系

教師語(yǔ)言作為師生關(guān)系溝通的重要工具，傳授的不僅是知識(shí)，還傳遞著教師對(duì)學(xué)生的情感和態(tài)度。而教師語(yǔ)言暴力破壞了師生之間的正常交往，反映了在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)活動(dòng)中一種常見的師生關(guān)系——“我—它”關(guān)系，這實(shí)質(zhì)是一種上下敵對(duì)且易發(fā)生沖突的師生關(guān)系。這種傳統(tǒng)的關(guān)系中，教師“居高臨下”“規(guī)訓(xùn)管束”“命令支配”，學(xué)生“唯唯諾諾”“馴服聽話”“唯命是從”。教師憑借強(qiáng)硬的權(quán)威和剛性的語(yǔ)言，使學(xué)生變得俯首帖耳，師生關(guān)系便異化為一種壓迫和被壓迫的不平等關(guān)系。存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯指出，人與人之間正常、健康的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是一種主體間的“我—你”關(guān)系，而不是彼此把對(duì)方看作某種物品的“我—它”關(guān)系。

后現(xiàn)代哲學(xué)消解了現(xiàn)代哲學(xué)中的“主體性”，提出了“主體間性”這一基本概念。在后現(xiàn)代哲學(xué)的話語(yǔ)體系中，否認(rèn)人與人之間、人與物之間的關(guān)系是一種沖突對(duì)立的“主體—客體”關(guān)系，而贊成相對(duì)自由平等的“主體—主體”關(guān)系。在“主體—主體”關(guān)系中，交往雙方互為主體，而且主體之間是一種平等互動(dòng)、自由對(duì)話的關(guān)系。因此，“主體間性”這一概念有助于消解教師霸權(quán)，消除教師語(yǔ)言暴力，維護(hù)師生雙方的權(quán)益，構(gòu)建自由、民主、平等與和諧的師生關(guān)系。

總之，教師語(yǔ)言暴力與教育本身背道而馳：教育旨在建構(gòu)和引導(dǎo)，語(yǔ)言暴力卻是壓制和強(qiáng)迫，對(duì)學(xué)生的心理和精神構(gòu)成了不可估量的傷害。師生之間應(yīng)該相互尊重、寬容信任，積極構(gòu)建兩個(gè)及以上主體之間的平等對(duì)話、真誠(chéng)交流的“主體間性關(guān)系”。教師語(yǔ)言暴力是對(duì)“主體間性關(guān)系”的破壞，使師生之間缺乏心靈和情感的溝通交流，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系惡化。因此，教師不能濫用權(quán)力，應(yīng)該思考話語(yǔ)背后的權(quán)力關(guān)系，合理規(guī)范地運(yùn)用社會(huì)和教育制度賦予的話語(yǔ)權(quán)，與學(xué)生平等藝術(shù)地對(duì)話，以促進(jìn)師生關(guān)系的民主、健康與和諧發(fā)展。在教育教學(xué)中，只有教師的語(yǔ)言充滿誠(chéng)摯的感情和理性的智慧，才能對(duì)學(xué)生起到春風(fēng)化雨的作用。

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（責(zé)任編輯：彭慧）