修麗玲

前段時(shí)間，我校兩位語(yǔ)文教師分別執(zhí)教了四年級(jí)下冊(cè)第六課《最佳路徑》，聽(tīng)后大家產(chǎn)生了不少思考，其中大家最關(guān)注的是我們語(yǔ)文課堂上經(jīng)常會(huì)遇到的一個(gè)問(wèn)題：我們語(yǔ)文教師在教學(xué)中如何抓住關(guān)鍵問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有效的學(xué)習(xí)和討論，而不是頻繁提問(wèn)，讓瑣碎問(wèn)題沖淡了關(guān)鍵問(wèn)題，讓學(xué)生的思維松散而無(wú)序，讓學(xué)生在很多毫無(wú)思維含量的問(wèn)題下失去了深度探究的熱情。

我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)改革，已經(jīng)從傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂講”和“滿堂問(wèn)”中走出來(lái)了，變成了在主干問(wèn)題引領(lǐng)下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這樣，主干問(wèn)題的設(shè)計(jì)就成了深化語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的重要抓手，那么如何準(zhǔn)確有效地設(shè)計(jì)主干問(wèn)題，就成了當(dāng)前語(yǔ)文教師有效鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)思路的重要教學(xué)技能。

在我眼里，所謂的主干問(wèn)題必須具備三大特質(zhì)：第一，它是理解文本內(nèi)涵與形式的合適的切入口并指明探究方向；第二，它涵蓋并統(tǒng)整了很多枝節(jié)問(wèn)題從而使學(xué)習(xí)過(guò)程清晰而簡(jiǎn)約；第三，它順應(yīng)了思維的開(kāi)放性和靈活性，有利于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵與形式的多向思考和獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。

一般對(duì)于一篇課文的閱讀理解，學(xué)生往往會(huì)遇到三類問(wèn)題，第一類是“根問(wèn)題”，指向作者表達(dá)主旨和文本特色風(fēng)格，這類問(wèn)題不多，一兩個(gè)即可；第二類是主干問(wèn)題，是對(duì)“根問(wèn)題”的邏輯分解，當(dāng)主干問(wèn)題逐個(gè)解決以后，“根問(wèn)題”也就迎刃而解了；第三類是枝節(jié)問(wèn)題，這是對(duì)主干問(wèn)題進(jìn)一步的細(xì)化分解，往往是為解決主干問(wèn)題服務(wù)的。這三類問(wèn)題其實(shí)處于文本理解的三個(gè)不同層次，我們可以形象地稱為“文本閱讀問(wèn)題樹(shù)”，它們猶如大自然中的一棵大樹(shù)，有深厚龐大的樹(shù)根和樹(shù)身，有筆挺強(qiáng)健的主干和支干，有舒展柔韌的枝節(jié)和樹(shù)葉。

課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展對(duì)文本的閱讀理解，重點(diǎn)要抓住根問(wèn)題和主干問(wèn)題來(lái)指向?qū)W習(xí)的目標(biāo)和方向，對(duì)于枝節(jié)問(wèn)題，教師可以進(jìn)行通盤(pán)考慮并在必要時(shí)作為引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀時(shí)的一種追問(wèn)，但切不可以作為課堂教學(xué)中重點(diǎn)的預(yù)設(shè)問(wèn)題。那么教師在鉆研教材的時(shí)候，如何能更好地關(guān)注“根問(wèn)題”和主干問(wèn)題，如何能讓過(guò)多的枝節(jié)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為幾個(gè)主干問(wèn)題，從而讓課堂從教師“滿堂問(wèn)”和學(xué)生“滿堂答”的不利局面中扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)呢？筆者認(rèn)為，要扭轉(zhuǎn)這樣的局面，關(guān)鍵是教師要清晰分辨自己提問(wèn)中涉及的歸納思維和演繹思維。歸納思維是從特殊到普遍的思維，演繹思維是從普遍到特殊的思維。教師要靈活把握雙方的轉(zhuǎn)化規(guī)律，讓原本歸納思維的習(xí)慣轉(zhuǎn)化到演繹思維中來(lái)，逐步提高自己將枝節(jié)問(wèn)題統(tǒng)整提煉成主干問(wèn)題的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”能力。

例如，在《最佳路徑》一文中有一個(gè)重要的句子：“她這種給人自由，任其選擇的做法使大師深受啟發(fā)”，我們教師都會(huì)通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展理解和品悟。

有兩位教師執(zhí)教這篇課文，在這個(gè)重點(diǎn)句子上都設(shè)計(jì)了問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展閱讀思考。

【案例一】一位教師采用“歸納思維”來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題的，下面是她的課堂實(shí)錄：

師：老太太賣葡萄為什么生意那么好呢？（接著教師出示一個(gè)葡萄園的照片，配上舒緩的音樂(lè)，把學(xué)生帶入葡萄園的情景中）

師：當(dāng)你邁步在這樣的葡萄園，你想摘哪一串？

生：我想摘葡萄最大的那一串。

生：我想摘葡萄最紫的那一串。

師：你想到哪里摘？

生：我想到那個(gè)高高的葡萄架下面摘。

生：我想到那個(gè)斜斜的山坡上摘。

師：你還想在葡萄園中做什么？

生：我還想看看風(fēng)景。

生：我還想呼吸呼吸新鮮空氣。

生：我還想玩玩自拍……

師：你甚至還可以約上一兩個(gè)好友干什么？

生：一起品嘗著葡萄，談天說(shuō)地。

師：你從中摘到了什么？

生：摘到了自由。

生：摘到了滿意。

生：摘到了幸福。

【案例二】另一位教師是采用“演繹思維”來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題的，下面是她的課堂實(shí)錄：

師：老太太賣葡萄為什么生意那么好呢？（接著教師出示一個(gè)葡萄園的照片，配上舒緩的音樂(lè)，把學(xué)生帶入葡萄園的情景中）

師：當(dāng)你來(lái)到這樣的葡萄園，你想怎樣自由地摘葡萄呢？

生：我想一邊摘葡萄，一邊嘗嘗這美味的葡萄。

生：我想約上三五個(gè)好友一起摘葡萄，邊摘葡萄，邊聊聊家常。

生：我想摘那些顏色最好看的，晶瑩剔透的，一定很好吃。

生：我想邊摘葡萄邊拍照，留下美麗的風(fēng)景。

生：我想在這個(gè)葡萄園里舒舒服服地躺一會(huì)兒，享受一下大自然的美好。

……

師：在這個(gè)葡萄園里，你摘到了什么？

生：我摘到了快樂(lè)。

生：我摘到了享受。

生：我摘到了幸福。

生：我摘到了自由。

在上述兩個(gè)教學(xué)案例中，兩位老師的教學(xué)目標(biāo)是完全一致的，就是要讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的葡萄園的情景中充分感受“給人自由、任其選擇”的采摘方式的高明之處。但是，兩位教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，所采用的思維方式正好相反。第一位教師采用“歸納思維”來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，為了讓學(xué)生能夠體會(huì)到“給人自由、任其選擇”這種采摘方式的好處，她設(shè)計(jì)了四個(gè)“特殊”的問(wèn)題。第二位教師是采用“演繹思維”來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題的，同樣是讓學(xué)生去體會(huì)“給人自由、任其選擇”這種高人一籌的采摘方式，她沒(méi)有設(shè)計(jì)任何“特殊”的問(wèn)題，而是從“你想怎樣自由地摘葡萄”這個(gè)“普遍”的問(wèn)題入手，給學(xué)生提出了一個(gè)主干問(wèn)題，既有明確的價(jià)值指向，又有開(kāi)放的思維空間，讓教師和學(xué)生從“滿堂問(wèn)”和“滿堂答”中解放出來(lái)，充分體現(xiàn)了教師價(jià)值引領(lǐng)與學(xué)生自主建構(gòu)的統(tǒng)一。