檀祝平 孫杏林 胡彩霞

[摘要]“適合的教育”是一種基于新時代高起點發(fā)展的教育，核心理念是“以生為本”，這也是新時代高職教育的重要價值取向。高職院校需要根據客觀生源事實，進一步明確“人人出彩”的技術技能型人才培養(yǎng)目標，緊貼區(qū)域經濟發(fā)展辦專業(yè)，并在三個方面著力進行人才培養(yǎng)供給側改革：建設適合學生發(fā)展的課程資源、強化服務于“學”的教學模式改革、真正構建多方參與的人才評價機制，使高職教育成為“揚長教育”，使學生樂學，學有所得，并能可持續(xù)發(fā)展。

[關鍵詞]高職教育 適合的教育 新時代 價值取向

[作者簡介]檀祝平（1971- ），男，安徽懷寧人，常州輕工職業(yè)技術學院高職教育研究所所長，研究員，上海師范大學教育學院在讀博士；孫杏林（1969- ），女，安徽懷寧人，常州輕工職業(yè)技術學院繼續(xù)教育學院，副教授；胡彩霞（1984- ），女，江蘇丹陽人，常州輕工職業(yè)技術學院高職教育研究所，助理研究員。（江蘇 常州 213164）

[基金項目]本文系2015年江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究項目“經濟新常態(tài)背景下現代職業(yè)教育功能定位研究”的階段性研究成果。（課題編號：2015SJD551，課題主持人：檀祝平）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）09-0025-06

“適合的教育”是新時代國家教育意志的新表達，是“以生為本”理念的具體化，是一種全新的教育質量觀。隨著新時代我國社會主要矛盾的變化，高職教育發(fā)展基于新時代高起點，也呈現出新的矛盾變化。供給的單一、粗放及教育運行的內向，學生教育需求的多樣、個性及高職教育發(fā)展不充分的矛盾，必將成為新時代高職教育的基本矛盾。我們從新時代的角度審視高職教育發(fā)展，并非將關注點聚焦于新時代表層意義的時間向度概念，而是要從當前所處的特殊時期即中國特色社會主義發(fā)展的關鍵期、高職教育改革步入深水區(qū)出發(fā)，深入探討高職教育如何突破新的矛盾，辦出真正使人民滿意的“適合的教育”。一方面，要回答“適合誰”的問題。高職教育應回歸學生的發(fā)展需求，不僅要滿足他們獲得知識和提升技能的需求，更要保證知識和技能供給形式的個性化、多樣化、信息化、層次化、復合化。另一方面，要回答“如何適合”的問題。倡導“適合的教育”，就是要準確定位人才培養(yǎng)目標，緊貼區(qū)域經濟發(fā)展辦專業(yè)，在課程建設、教學模式、教育評價等高職教育供給側環(huán)節(jié)進行改革，使其更好地遵循高職教育育人規(guī)律，滿足新時代社會經濟轉型對高素質技術技能型人才的需求，適合所有高職學生的成長成才，而這也是新時代高職教育優(yōu)質發(fā)展的價值取向。

一、目標取向：培養(yǎng)“人人出彩”的技術技能型人才

高職教育人才培養(yǎng)目標是對高職教育發(fā)展的基本定位和歸宿，需要針對現有生源實際，遵循人才培養(yǎng)規(guī)律，充分體現高職教育類型特征，以人為本，營造“人人皆可成才、人人盡展其才”的良好環(huán)境，努力讓每個人都有人生出彩的機會。就目前高職學生的生源素質來看，培養(yǎng)技術技能型人才是比較適合新時代高職教育的目標定位。具體來說，既要從高職教育類型特征上凸顯技能型人才之“?！钡摹奥殬I(yè)性”目標，也要從高職教育層次上追求技術型人才之“高”的“高等性”目標。

（一）“育人長技”，凸顯技術型人才之“?！?/p>

就大眾化乃至普及化高等教育的發(fā)展方向和現有高職學生的生源特點來看，高職教育的人才培養(yǎng)質量觀要有所調整。“適合的教育”才是最好的教育，高職教育要針對生源特點，在“揚長教育”上做文章。與其“補短”，不如“揚長”，與其“好高騖遠”，不如“腳踏實地”，在育人的同時讓學生掌握一技之長?！靶g業(yè)有專攻”，高職教育不同于學術型高等教育，應該從“職業(yè)性”特征審視人才培養(yǎng)目標，培養(yǎng)學生在具體技術領域所應具備的專業(yè)能力以及解決技術問題的技術應用能力，凸顯高職技術型人才之“?！?。在界定高職教育技術型人才培養(yǎng)目標時，要避免與中職、應用型本科教育的人才培養(yǎng)目標相混淆，既要區(qū)別于中職教育所培養(yǎng)的一般技術工人，也應有別于應用型本科教育所培養(yǎng)的工程師層次的應用型人才。

“育人長技”應體現在高職院校的頂層設計中，體現在學校人才培養(yǎng)的全過程，以學生的成長成才為主線，建立一切有利于“育人長技”的管理制度，營造有利于技術技能型人才成長的學校文化環(huán)境。一是要根據學生未來就業(yè)和發(fā)展的需要，設置緊貼區(qū)域產業(yè)發(fā)展的相關專業(yè)，讓學生自由選擇，使學生所學專業(yè)能滿足區(qū)域內企業(yè)的需要，也能為學生未來擇業(yè)打下良好的專業(yè)基礎；二是課程建設要基于職業(yè)性特征和生源素質，根據崗位能力需求，結合國家職業(yè)資格標準和行業(yè)企業(yè)用人新要求，以工作過程為導向重組課程體系，使不同素質的學生都能學得輕松，又獲益豐厚；三是專業(yè)選擇應該是菜單式的自由選擇，讓學生自由選擇適合自己的專業(yè)，獲得適合自己的“一技之長”；四是課堂教學應該以學生為中心，教師提供優(yōu)質的課堂教學過程，不僅僅體現在教學結果上，更體現在教學過程中，體現在教學形式和內容上，體現在學生的主觀感受上，體現在育人的每一個環(huán)節(jié)中；五是改變教師評價制度，既能使高職教師安于從教、樂于從教，也能滿足高職學生選擇需要的師資。

（二）“德技雙馨”，追求技能型人才之“高”

最近幾年，“職業(yè)精神”“工匠精神”等彰顯“德技雙馨”的詞匯成為高職教育學術界的高頻詞，引起高職教育理論界和實踐界的重點關注，這是因為大家都注意到了高職人才培養(yǎng)過程中“職業(yè)精神”的重要性?！傲⒌聵淙恕笔切聲r代高職教育的根本任務，高職教育體現的“高等性”不僅僅指在技術、技能層面達到“高水平”，而是要在“德”和“技”兩方面同生共長，促進職業(yè)技能與職業(yè)精神相融合。

培養(yǎng)“德技雙馨”的高素質技術技能型人才是新時代高職教育人才培養(yǎng)的終極目標。“德技雙馨”不是靠簡單的知識灌輸和思想教育就能達到目的，它體現在學校文化內蘊里，體現在人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。高職院校在傳授知識與技能的同時，應營造“立德樹人”的良好氛圍，將“德技雙馨”的精神內核滲透到專業(yè)建設、課程建設、課堂教學、實習實訓的全過程，既做到“技藝傳授”，更達到“精神傳承”，促使學生成為職業(yè)人，達到可持續(xù)發(fā)展的目的。

現在很多高職院校的育人情況不容樂觀，“立德樹人”叫得滿天響，工匠精神培養(yǎng)也寫入各種不同類型的申報材料，但實際操作還僅僅局限在思政課堂，在教學供給側的其他環(huán)節(jié)落實得遠遠不夠。育人過程中不斷出現“硬化”現象，以文化人、以情感人的良好風尚已經偏離高職校園，“以生為本”思想無從體現。

高職學生與普通本科學生最大的區(qū)別就是自控力較差，學習習慣不好，但他們也有自己的先天優(yōu)勢，大部分動手能力較強，形象思維強于抽象思維。高職學生更需要因材施教，更需要教師“伴學”，既做教師，又做師傅，不僅能耐心地進行課堂教學指導、學習方法引導，更能進行課外輔導，與學生多談心、交朋友，關心學生冷暖，了解學生情緒變化，了解學生知識和技能的熟練程度。只有這樣，學生才會感恩教師，也才能更好地掌握技能。高職院校應針對育人環(huán)節(jié)出現的問題強化診斷與改進，進一步樹立以學生為中心的辦學理念，遵循高職人才培養(yǎng)規(guī)律，堅持養(yǎng)成教育與發(fā)展教育相結合，關鍵技能、專業(yè)知識與價值觀相結合，大力弘揚工匠精神，不斷豐富高職教育辦學內涵，進一步提升技術技能型人才培養(yǎng)質量。

二、課程取向：適合學生發(fā)展的課程資源

提供更加“適合的”課程資源是新時代高職教育課程改革與建設的價值取向?！斑m合的”課程資源需要經過科學系統地開發(fā)、選擇以及利用等過程，在滿足“適合性”上下功夫，并遵循一定的開發(fā)原則。

（一）課程資源開發(fā)的先進性與現實性

1.高職教育課程資源的開發(fā)應保持先進性，順應新經濟背景下的教育信息化步伐，提升課程資源的使用效能。搭乘“大數據”的順風車，是基于對課程資源開發(fā)建設的現實需要做出的理性選擇，為優(yōu)化開發(fā)機制、降低建設成本、打通協作門檻、改進使用效能創(chuàng)造重要的技術條件?！按髷祿睍r代對教育信息化影響深遠，對課程資源的開發(fā)起著不可低估的作用，高職院校在進行課程資源開發(fā)時應始終保持先進性，借“大數據”之力，將“智慧”導入課程資源開發(fā)的全過程和全方面，促進課程資源使用效能的提升。

2.高職教育課程資源的開發(fā)應結合高職學生、院校發(fā)展的現實性，以需求為導向，合理開發(fā)“適合的”課程資源。有些院校針對國家要求建設了很多的精品課程、精品資源課、在線開放課程，充分體現了課程改革的新思想和新理念，但實際上這樣的課程建設耗費了大量的人力、物力，有的資源共享課程除了給學校和教師增添部分榮譽外，長期擱置網上，使用頻率極低。因此，高職教育課程資源的開發(fā)一方面要結合高職學生生源的特殊性，關注學生家庭背景、入學渠道、身心發(fā)展等多方面的差異性，開發(fā)出適合學生多樣化發(fā)展的能用、夠用、愛用的課程資源；另一方面要結合院校的辦學基礎、行業(yè)背景、發(fā)展特色等現實，結合院校發(fā)展的真實需求開發(fā)課程資源，既不能將課程資源開發(fā)作為教師個人教學資源的簡單羅列與組合，也不能僅僅成為高職院校顯示課程建設水平的榮譽名片。

（二）課程資源內容的職業(yè)性與綜合性

1.高職教育課程資源內容的選擇應結合高職生源的復雜性、學生發(fā)展需求的多元性、提供覆蓋面寬廣的綜合性要求，滿足學生的差異化發(fā)展。課程資源既包括校內課程資源，也涵蓋校外課程資源。高職教育校內課程資源主要包括教材、教學設備、教學場所、師資等直接性課程資源；高職校外課程資源除了包括與普通高等學校大同小異的社會資源、網絡資源、鄉(xiāng)土資源等外，更重要的是實訓基地、企業(yè)資源等有利于高職學生開展生產性實習實訓的重要資源。高職教育課程資源內容越豐富、越綜合，就越有利于促進“產教深度融合”，促進學生綜合能力的提升。

2.高職教育課程資源內容的選擇也應符合高職教育工作過程導向課程目標，促進“知行結合、學做合一”。相較于普通高等教育，高職教育的校內外課程資源源自“工學結合、產教融合”的課程模式。一是從高職學生所需獲得的知識構成上來看，既要提供學生學到專業(yè)系統的指導性理論知識，也要讓學生習得操作性較強的經驗性實踐知識；二是從高職學生所需獲得的綜合能力來看，既要滿足學生作為“職業(yè)人”所應知應會的專業(yè)能力、職業(yè)能力等，也要滿足學生作為“社會人”需要具備的綜合素質、社會能力、方法能力等；三是從高職學生面臨的雙重角色來看，既要提供以學生的身份掌握的知識和能力，也要提供以學徒的身份在工作情境中能夠習得的技術與經驗。

（三）課程資源利用的開放性與靈活性

1.高職課程資源的利用應營造一個開放的、學習者能夠主動選擇參與學習的課程環(huán)境，搭建開放課程平臺，滿足學生不同的學習需求和個性發(fā)展需要。打造“課程超市”是近年來高職院校開放性課程平臺的探索與實踐，打造“課程超市”的關鍵是課程數量與種類的“多而全”。學校不僅要開設傳統的專業(yè)課程，還應提供給學生更多可選擇的活動課程，確保課程既有形式、內容上的不同，也有程度高低上的差異。學生可以根據自己的興趣、愛好、經驗等自主安排適合自己的課程結構，真正體現了“以人為本”的課程理念。

2.對高職教育課程資源的利用，除了營造開放的課程環(huán)境、搭建開放的課程平臺外，學校更要在管理制度上改革與創(chuàng)新，保障學生真正自主化選擇課程。首先，充分使用信息化手段，積極探索與搭建在線課程、MOOC和微課等平臺，創(chuàng)新學習方式，緊跟新時代、新技術步伐，滿足學生多樣化學習方式選擇的需求；其次，完善“課程超市”的“選修制”，允許學生合理、自主選擇專業(yè)、課程、教師等，激發(fā)學生的學習熱情與積極性；再次，完善“課程超市”的“學分制”，與“選修制”并存互補，創(chuàng)新學分的積累與轉換制度，探索“學分銀行”管理制度；最后，落實“導師制”，幫助學生解決課程選擇、課程學習、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等層面的問題，以減少學生對課程學習的隨意性和盲目性。

三、教學取向：適合服務于“學”的教學模式

從理想化的角度理解，高職院校的教育教學改革應該更加容易實施，可以摒棄學術型教學的老套路，淡化知識灌輸，突破傳統形式，大膽開展教育教學改革，使學生既學得輕松，還能很快掌握技能。然而，現實情況卻并非如此。盡管高職教育教學改革與發(fā)展一直強調“理實一體化”，但多數高職院校在教學過程中很難擺脫“知識中心”“教師中心”“講授中心”的傳統模式，理論與實踐并未達到“一體化”。因此，顛覆傳統的“三中心”教學模式，創(chuàng)新教學方法，才能真正深化高職教育教學改革，全面提升人才培養(yǎng)質量。

（一）“理實一體化”教學，促進知行合一

高職教育的特殊教育類型和屬性決定了堅持“理實一體化”教學的設計與實踐，才能保證教育教學質量，達到“教與學相長、學與做統一”的狀態(tài)，促進知行合一。首先，“理實一體化”教學應結合學生發(fā)展需求，做到“教服務于學”，促進學以致用、用以促學、學用相長，倡導學生集知識、技能、精神綜合習得與養(yǎng)成的“全人”發(fā)展，養(yǎng)成教育與發(fā)展教育并舉，將學生的全面發(fā)展貫穿于教學的全過程、全方面。其次，“理實一體化”教學的效果在很大程度上取決于教師能否突破傳統的“教師中心”教學模式，因材施教，根據高職學生身心特征及學習需求，靈活轉變教學組織形式、教學場所、教學方法等，理實結合、知行合一，才能真正做到使學生“學中做，做中學，做中悟”，既促進學生職業(yè)知識、技能與精神的綜合養(yǎng)成，也有利于教師在實踐教學過程中反思，從而促進專業(yè)化發(fā)展。

（二）創(chuàng)新教學方法，重構課堂教學新生態(tài)

“理實一體化”教育教學改革的核心是課堂教學改革，以“教服務于學”為理念的教學方法創(chuàng)新是課堂教學改革的關鍵，是打破傳統教學模式、重構課堂教學新生態(tài)的重要體現。高職“理實一體化”教學方法的創(chuàng)新體現在師生關系、教學過程、學生成長等多個層面。

首先，師生關系應從傳統的“管理型”轉向寬松民主的“建設型”氛圍?！肮芾硇汀毕笳髦處煓嗤㈩I導，學生是被動地服從狀態(tài)；而“建設型”象征著民主、平等，教師將自己作為師生團體中的一員，只是作為引導者、調動者，學生可以積極主動地進行思維創(chuàng)新、自我展現。寬松民主的“建設型”師生關系有利于讓學生形成自主學習的能力，教師在“理實一體化”教學設計過程中，要遵循學生從初學者成長為專家的職業(yè)成長規(guī)律，充分考慮到不同學生已有的知識、經驗及個性化特征。

其次，教學過程應突破傳統的學科本位，基于具體工作任務，靈活使用多樣化教學方法?！袄韺嵰惑w化”教學模式并非簡單機械地將理論學習與實訓操作分離式作加法。一方面，應以具體的工作任務為導向，通過實實在在的任務并結合學生已有的知識和經驗來設計教學過程；另一方面，應根據學生的差異性和不同任務階段，靈活運用能充分調動學生積極性的教學方法，如旋轉木馬法、四角法、擴展小組法、伙伴拼圖法等。

最后，教學過程與方法在關注學生個性發(fā)展的同時，應培養(yǎng)學生團隊合作能力。團隊合作能力是面向未來的工作和職業(yè)所應具備的重要能力之一，也是學生從“職業(yè)人”轉向“社會人”的必備素質，而團隊合作能力應從教育供給側發(fā)力，從課堂學習、課余活動、車間實訓等“理實一體化”的細節(jié)中逐日養(yǎng)成。

四、評價取向：真正構建多方參與的評價機制

新時代“適合的教育”到底適合誰？以什么標準或通過什么途徑來衡量？這就涉及高職教育質量保障的評價機制問題。隨著新時期社會對高職教育新型質量觀的新認識，高職“適合的教育”也需要突破現有評價機制的問題與障礙，探索院校、行業(yè)、企業(yè)、社會等多方參與的高職教育評價機制，從而提升高職教育的辦學滿意度。

（一）現有評價機制的問題

高職教育需要借助各項指標形成的評價機制來判斷其發(fā)展的層次和水平，現有的評價機制正在逐步規(guī)范與完善中，但依然存在一些問題。

首先，現有評價機制的科學性與真實性有待提升。目前，高職教育的評價主要包括自上而下的政府性評價、院校內部質量保證體系的建立與運行、第三方評價等。從科學性角度來看，各利益相關方對評價目標的認識與理解不統一，導致評價體系編制的標準不全面、不規(guī)范；從真實性角度來看，高職院校在完成各種評價的過程中，為了提升院校競爭力、影響力等，對數據的填報缺乏客觀真實性，進而影響了評價指標體系的評價效果。

其次，對師資的評價是一個難以克服的障礙。高職教師專業(yè)發(fā)展嚴重受限于現有的教師評價和職稱評審制度，相關的指標也不能客觀真實地反映出高職教師隊伍的實際能力和水平。高職教育不同于普通本科教育，高職院校所需要的教師也不同于普通本科院校，應更注重“雙師”素質，不僅需要專業(yè)能力，更需要實際操作能力。但是，現實情況卻不是這樣，很多“雙師型”教師在高職院校評價指標上都已達標，“雙師”素質卻依然不容樂觀。高職院校教師的績效工資收入直接與職稱和相關的項目申報掛鉤，部分教師和一線管理干部熱衷于科研論文撰寫、縱橫向課題申報，贏得品牌專業(yè)、高水平骨干專業(yè)、精品課程、專業(yè)教學資源庫等項目立項。即使是教學競賽、學生競賽等與教學相關的榮譽，也相對集中在專業(yè)教研室主任和少量教師較小的群體中。學校的各項榮譽和申報項目也與這些評價指標掛鉤，導致教師群體工作重心偏移，往往會弱化教學的中心地位，課堂教學改革、教書育人也因此成為高職院校人才培養(yǎng)過程中被忽視的一個環(huán)節(jié)。既得利益者長期游離在教學一線之外，一線教師也難以集中精力研究和改進教學，最終嚴重影響到人才培養(yǎng)質量。

（二）構建多方參與的評價機制

隨著《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》和《高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》等政策文件精神的落實以及對高職教育評價機制的重視，多方參與的評價機制成為高職教育評價體系探索與實踐的主方向。

第一，評價主體的“多元性”。高職教育的跨界性決定了高職教育涉及的評價主體具有多元性，包括院校教師、學生、行業(yè)、企業(yè)、社會等多方利益共同體，應將校內評價與校外評價相結合，全面吸納多元評價主體共同參與到高職質量管理評價體系中，從而保證高職教育質量評價的全面性和科學性。從校內評價而言，一是要通過體制機制改革保障教師將工作重心轉移到教書育人、課堂教學改革中，二是要增加學生對高職教育質量評價的話語權。從校外評價而言，要吸納行業(yè)企業(yè)代表、產業(yè)教授、技能大師、學生家長、第三方評價機構等，全面完善高職教育評價機制。

第二，評價標準的“雙元性”。高職教育的“職業(yè)性”決定了高職教育需要深度校企合作，“雙元主體”育人的特有秉性更決定了企業(yè)評價的至關重要。對于評價標準的制定，不僅要將行業(yè)企業(yè)標準引入課程、教學體系，更要在辦學理念、辦學模式、校企文化等方面取得高度共識和融合，探索“政行校企”混合所有制辦學新模式，深入實踐現代學徒制人才培養(yǎng)，求真做實，以“雙元性”標準評價高職人才培養(yǎng)質量。

第三，評價過程的“動態(tài)性”?！斑m合的教育”最終體現在“適合”學生的發(fā)展上，學生的滿意度對高職教育改革與發(fā)展至關重要。毋庸置疑，高職教育秉承“終身教育”理念，以提升學生職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展能力為旨歸，在校時間并不能完成高職教育的全部，學生由“職業(yè)人”向“社會人”的轉變更多是從踏上工作崗位開始體現的。因此，對高職學生的評價過程不能僅停留于職前教育，還要進行職后動態(tài)跟蹤，從而真正提升高職教育的質量與效益。

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