王紅霞 王秀琴

（北京市海淀區(qū)特殊教育研究與指導(dǎo)中心 北京 100086）

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上明確了融合教育的方向。2017年國(guó)務(wù)院修訂的《殘疾人教育條例》明確提出：“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育。”這標(biāo)志著我國(guó)的融合教育發(fā)展進(jìn)入新的階段。北京市海淀區(qū)作為首都的教育大區(qū)，2004年首次提出“融合教育”的概念，要求學(xué)校為所有特殊學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境[1]。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，兒童的發(fā)展是與生態(tài)環(huán)境互相作用的結(jié)果，學(xué)校是直接作用于學(xué)生的微觀系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重要作用[2]。Booth也曾將學(xué)校的融合環(huán)境作為衡量融合教育發(fā)展的重要指標(biāo)[3]。因此，了解普通中小學(xué)融合教育環(huán)境發(fā)展?fàn)顩r具有重要意義。

以往研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生所在班級(jí)的氛圍較好，但是學(xué)?？傮w融合氛圍較差，因?yàn)榇蠖鄶?shù)非隨班就讀教師并不能接納特殊學(xué)生[4]；其他研究結(jié)果則表明，學(xué)?；拘纬闪肆己玫娜诤戏諊糠纸處煂?duì)特殊學(xué)生隨班就讀持消極態(tài)度[7]。鑒于以往關(guān)于普通學(xué)校融合環(huán)境的結(jié)論尚未達(dá)成一致，本研究以北京市海淀區(qū)為例，了解普通中小學(xué)融合環(huán)境的基本狀況，分析資源教室設(shè)置情況對(duì)學(xué)校融合環(huán)境的影響，并提出推動(dòng)融合教育質(zhì)量提升的建議。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究對(duì)北京市海淀區(qū)普通中小學(xué)融合教育主管領(lǐng)導(dǎo)關(guān)于學(xué)校融合教育環(huán)境的認(rèn)識(shí)展開調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷96份，有效回收90份，有效回收率為93.75%。調(diào)查對(duì)象的基本信息如表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象的基本信息

（二）研究工具。本研究采用《普通中小學(xué)融合教育環(huán)境調(diào)查問(wèn)卷》進(jìn)行施測(cè)，該問(wèn)卷改編自臺(tái)灣林坤燦教授《融合教育實(shí)施現(xiàn)況調(diào)查表》。問(wèn)卷共包括兩個(gè)部分：第一部分為調(diào)查對(duì)象的基本信息；第二部分為正式問(wèn)卷，包括32個(gè)題項(xiàng)，由四個(gè)維度構(gòu)成，即學(xué)校師生接納與關(guān)懷、學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整、學(xué)校資源與支持系統(tǒng)、無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技，問(wèn)卷采用里克特7點(diǎn)量表的形式，每個(gè)題項(xiàng)都對(duì)應(yīng)從“不符合”到“完全符合”的7個(gè)等級(jí)。

（三）數(shù)據(jù)分析。本研究采用spss19.0對(duì)回收的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析和推斷統(tǒng)計(jì)分析。本研究首先對(duì)學(xué)校融合教育環(huán)境各個(gè)維度的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，并對(duì)各維度的平均得分進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，從而得出學(xué)校融合教育環(huán)境在各方面的整體發(fā)展情況。其次，本研究對(duì)不同背景變量水平的學(xué)校融合教育環(huán)境各維度及總體均分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，從而分析出影響學(xué)校融合教育環(huán)境的因素。

二、研究結(jié)果

（一）學(xué)校融合教育環(huán)境整體發(fā)展情況。對(duì)學(xué)校融合教育環(huán)境總體平均分及標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，結(jié)果表明學(xué)校融合教育環(huán)境整體發(fā)展情況較好。對(duì)學(xué)校融合教育環(huán)境各維度平均分與標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，并使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)對(duì)各維度得分進(jìn)行比較，結(jié)果如表2所示。

由表2可以看出，海淀區(qū)普通學(xué)校融合教育環(huán)境各維度得分由高到低分別為師生接納與關(guān)懷（M=6.60,SD=0.50）、無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技（M=5.91,SD=1.14）、學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整（M=5.88,SD=0.97）、學(xué)校資源與支持系統(tǒng)（M=5.87,SD=1.02）。其中，師生接納與關(guān)懷平均得分顯著高于其他各維度，表明學(xué)校師生對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納水平較高。學(xué)校資源與支持系統(tǒng)、學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整、無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技三個(gè)維度的平均得分之間不存在顯著差異。

（二）不同資源教室設(shè)置學(xué)校融合教育環(huán)境發(fā)展情況（見表3）。對(duì)不同資源教室設(shè)置學(xué)校的融合教育環(huán)境總體平均分與各維度平均分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，有資源教室與無(wú)資源教室的學(xué)校在融合教育環(huán)境總體得分（t=1.40，p＞0.05），師生接納與關(guān)懷（t=-0.72，p＞0.05）、學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整（t=0.29，p＞0.05）、學(xué)校資源與支持系統(tǒng)（t=1.51，p＞0.05）三個(gè)維度的平均得分上不存在顯著差異，但是有資源教室的學(xué)校要略高于無(wú)資源教室的學(xué)校。但在無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技（t=2.52，p＜0.05）維度上存在顯著差異，且有資源教室的學(xué)校得分要顯著高于沒有資源教室的學(xué)校。

表3 不同資源教室設(shè)置學(xué)校融合教育環(huán)境的差異比較（N=90）

三、討論

（一）學(xué)校師生對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納度較高。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校師生對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納與關(guān)懷得分較高，且顯著高于課程與教學(xué)調(diào)整、資源與支持系統(tǒng)以及無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技其他三個(gè)維度的得分，教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的態(tài)度積極，并能夠在日常的教學(xué)及生活中關(guān)懷隨班就讀學(xué)生。陳光華在其研究中指出，普校教師對(duì)于隨班就讀學(xué)生的接納態(tài)度經(jīng)歷著從反對(duì)、贊同到謹(jǐn)慎支持的發(fā)展過(guò)程[8]。國(guó)內(nèi)最初研究表明，教師贊同隨班就讀的比例較低[9]；后來(lái)研究表明，絕大部分教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的態(tài)度總體上是正向與積極的，但是這種積極的態(tài)度尚處于形成過(guò)程，同時(shí)還存在理性上贊同，但實(shí)際工作中猶疑的矛盾[10][7]。以往研究結(jié)果表明，教師接受專業(yè)培訓(xùn)的情況以及對(duì)特殊教育專業(yè)知識(shí)的掌握情況都會(huì)顯著影響教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納態(tài)度[9][11]，本研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納與關(guān)懷程度較好，這與海淀區(qū)舉辦的融合教育教師全員培訓(xùn)以及資源教師培訓(xùn)密切相關(guān)。本研究還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)同學(xué)能夠主動(dòng)協(xié)助隨班就讀學(xué)生并與之進(jìn)行互動(dòng)，但接納得分普遍低于教師。這主要與以下兩個(gè)方面的因素有關(guān)：一是普通學(xué)生與教師相比，其對(duì)殘疾本質(zhì)的認(rèn)識(shí)并不深刻，對(duì)殘疾的了解會(huì)影響對(duì)殘疾同伴的情感與接納行為[12]；二是家長(zhǎng)對(duì)殘疾的態(tài)度會(huì)影響到學(xué)生對(duì)殘疾同伴的接納態(tài)度[13]。有研究表明，普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)殘疾兒童隨班就讀持拒絕、排斥和消極的態(tài)度傾向[14]，進(jìn)而影響到普通學(xué)生對(duì)隨班就讀同伴的接納態(tài)度。

（二）學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整是融合教育環(huán)境建設(shè)的難點(diǎn)。課程與教學(xué)是融合教育環(huán)境的關(guān)鍵要素，并且殘疾學(xué)生在普通教室能否成功很大程度上取決于課程與教學(xué)的質(zhì)量[6]。本研究中，學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整維度得分較低，表明在學(xué)校融合教育環(huán)境中，課程與教學(xué)發(fā)展尚處于較低水平。教師很難依據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求調(diào)整課程內(nèi)容與教學(xué)策略；也很難使用符合隨班就讀學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)材料輔助其學(xué)習(xí)。這與鄧猛、于素紅等的調(diào)查結(jié)果一致，無(wú)論是農(nóng)村還是城市，教師教學(xué)調(diào)整策略總體而言并不盡如人意[15]，絕大多數(shù)學(xué)校并沒有根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)置與調(diào)整課程[16]。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師偏重于使簡(jiǎn)單方便的教學(xué)策略，但是對(duì)于需要專門技能的教學(xué)策略則較少使用[10]。這是由于自融合教育誕生以來(lái)，人們著重關(guān)注個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施，很少關(guān)注融合課程的研究，導(dǎo)致了普通學(xué)校融合環(huán)境的教學(xué)并未發(fā)生本質(zhì)改變。再加上我國(guó)目前普通學(xué)校發(fā)展仍舊以升學(xué)考試、選拔培優(yōu)為目的，現(xiàn)行的教育體制受精英教育模式影響仍舊很大[17]。此外，融合課程調(diào)整不佳的原因還包括隨班就讀教師的專業(yè)性發(fā)展基礎(chǔ)較差、特殊教育經(jīng)歷較少、在職培訓(xùn)效果不好、工作量過(guò)大、對(duì)隨班就讀學(xué)生的了解較少等方面[18]?？梢姡瑢W(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整始終是融合教育環(huán)境建設(shè)的難點(diǎn)。

（三）資源教室在學(xué)校融合教育環(huán)境建設(shè)中作用突出。資源教室在學(xué)校融合教育環(huán)境建設(shè)中作用突出，并且已經(jīng)成為隨班就讀支持保障體系中關(guān)鍵的一環(huán)。本研究表明，資源教室的有無(wú)在學(xué)校的無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技的發(fā)展有顯著影響，即有資源教室的學(xué)校顯著高于無(wú)資源教室的學(xué)校。以往研究者總結(jié)出，資源教室具備個(gè)案管理、鑒定評(píng)量、教學(xué)輔導(dǎo)、支援服務(wù)及合作咨詢等多方面的功能[19]。因此，資源教室是學(xué)校融合教育技術(shù)資源的集中體現(xiàn)，對(duì)學(xué)校融合教育輔助科技有直接影響。2016年1月教育部出臺(tái)的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》對(duì)資源教室的功能以及資源配備進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，資源教室的基本配備應(yīng)該包括基礎(chǔ)辦公及學(xué)習(xí)用具、圖書音像、益智類教具學(xué)具、肢體運(yùn)動(dòng)輔助器具、聽覺及溝通輔助器具以及視覺輔助器具等。該項(xiàng)政策的出臺(tái)有利于完善資源教室的輔具配置，從而進(jìn)一步促進(jìn)融合教育環(huán)境的建設(shè)。此外，資源教室還具備促進(jìn)普校教師融合教育專業(yè)發(fā)展，整合學(xué)校、家庭和社區(qū)資源，以及學(xué)校融合教育管理等方面的功能[20]。由此可見，資源教室在學(xué)校融合教育環(huán)境建設(shè)中發(fā)揮重要作用。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。本研究表明，在普通學(xué)校融合教育環(huán)境各維度中，師生對(duì)隨班就讀學(xué)生的接納水平較高；學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)整是融合教育環(huán)境建設(shè)的難點(diǎn)；資源教室對(duì)于學(xué)校融合教育無(wú)障礙環(huán)境與輔助科技有顯著影響。

（二）建議。首先，應(yīng)逐步突破融合教育課程與教學(xué)調(diào)整的難點(diǎn)。課程與教學(xué)是營(yíng)造學(xué)校完全融合環(huán)境的核心要素，盡管目前國(guó)內(nèi)關(guān)于這方面的研究尚且不多，但應(yīng)結(jié)合實(shí)踐的探索與理論的架構(gòu)逐步推動(dòng)融合教育課程與教學(xué)的調(diào)整。在此過(guò)程中應(yīng)秉持兩條基本原則，即關(guān)注隨班就讀學(xué)生的個(gè)體需要，并符合學(xué)生所處年級(jí)水平的期望[21]。在進(jìn)行課程調(diào)整時(shí)，可借鑒融合教育領(lǐng)域內(nèi)專家學(xué)者理清的理論框架，如融合課程分為相同的課程、多重課程、交叉課程以及替代課程等方面[22]；在橫向維度包括學(xué)業(yè)課程、社會(huì)發(fā)展課程與補(bǔ)充課程三大方面[23]。此外，差異教學(xué)是融合教學(xué)調(diào)整的重要途徑，也是融合教育的必然要求，因?yàn)椴町惤虒W(xué)立足于學(xué)生的個(gè)體差異，有利于滿足不同學(xué)生的差別需要，從而促進(jìn)每位學(xué)生最大限度的發(fā)展[24]。

其次，開發(fā)校內(nèi)融合教育資源，加強(qiáng)與專業(yè)人員的合作。針對(duì)融合教育資源與支持系統(tǒng)不均衡的問(wèn)題，應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持良好的信息支持、培訓(xùn)支持與人際支持，同時(shí)彌補(bǔ)專業(yè)資源不足的困境。為此，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與區(qū)域內(nèi)特殊教育中心的聯(lián)系，并在聯(lián)系中獲得更加專業(yè)的支持。逐漸形成校內(nèi)融合教育支持體系，組建由校長(zhǎng)、融合教育主管領(lǐng)導(dǎo)、資源教師、班主任等在內(nèi)的融合教育領(lǐng)導(dǎo)小組，定期或不定期召開融合教育研討會(huì)，為隨班就讀學(xué)生召開IEP會(huì)議，并為隨班就讀學(xué)生的任課教師提供專業(yè)咨詢服務(wù)。

再者，健全融合教育輔助技術(shù)服務(wù)體系?？萍加欣趲椭鷾p少隨班就讀學(xué)生在融合教育中面臨的障礙，并通過(guò)專業(yè)的康復(fù)訓(xùn)練提升學(xué)生在認(rèn)知、語(yǔ)言等方面的能力，從而更加適應(yīng)學(xué)校的融合環(huán)境。為此，學(xué)校應(yīng)制定系統(tǒng)的融合教育輔助技術(shù)服務(wù)方案，形成從學(xué)校層面到班級(jí)層面健全的服務(wù)體系。該體系包含具體實(shí)施的主體，如資源教師、班主任以及科任教師等；還包括具體的服務(wù)內(nèi)容，例如，資源教室中對(duì)隨班就讀學(xué)生進(jìn)行的注意力、思維、言語(yǔ)等方面訓(xùn)練器具，以及班級(jí)中任課教師使用的視覺提示系統(tǒng)或經(jīng)改編的學(xué)習(xí)材料等方面的支持。

最后，完善資源教室的功能，充分發(fā)揮資源教室在融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的作用。資源教室不僅對(duì)于學(xué)校物理環(huán)境與輔助科技發(fā)展有重要影響，還具備個(gè)案管理、康復(fù)訓(xùn)練、教學(xué)輔導(dǎo)、教師專業(yè)發(fā)展、溝通協(xié)調(diào)等方面的功能。因此，資源教室應(yīng)設(shè)有完善的管理制度，由專門的資源教師負(fù)責(zé)具體活動(dòng)。此外，資源教師應(yīng)細(xì)化資源教室功能發(fā)揮的具體實(shí)施細(xì)則，探索更加符合學(xué)生發(fā)展需要以及學(xué)校發(fā)展特點(diǎn)的方式方法。