摘 要：在思想政治課教學中，教師提問和師生互動是司空見慣的教學方法，但是在高中政治課堂中課堂提問還存在諸多誤區(qū)，本文梳理了課堂提問的常見問題，并在日常教學工作中總結(jié)出解決對策以供大家參考。

關(guān)鍵詞：思想政治課教學；課堂提問；誤區(qū)；對策

作者簡介：舒智龍，江蘇省南京田家炳高級中學教師。（江蘇 南京 210000）

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）18-0060-02

在思想政治課教學中，教師提問和師生互動是司空見慣的教學方法，但據(jù)筆者研究，課堂提問存在著諸多誤區(qū)和問題。筆者梳理如下：

一、課堂中的問題

1. 互動無視學生主體性。預設(shè)在教學過程中固然重要，但前提是要重視學生的主體地位，要注重對學生問題意識的培養(yǎng)。在我們聽課的過程中，只見到老師連珠炮似的發(fā)問，很少遇見學生提出過什么問題。

2. 互動內(nèi)容設(shè)置偏差性。在提出問題的設(shè)計上，有不少教師對難易度不能準確把握。有的教師設(shè)計的問題過于簡單，根本不能有效激發(fā)學生的思維，好像課堂非?；钴S，學生異口同聲地回答問題，實質(zhì)上這樣的課沒有內(nèi)涵、沒有深度，只能說是嘩眾取寵而已。相反，有的老師把問題設(shè)計得特別難，讓學生根本無從下手，一頭霧水、不知所云。這樣的問題不提也罷。

3. 互動對象缺乏平等性。有許多老師在教學過程中習慣性地把眼睛盯向優(yōu)等生，而忽略了中等或中等偏下的學生。有的優(yōu)等生一節(jié)課會獲得多個被提問的機會，成為課堂的焦點。而中等或中等偏下的學生則無問題可問，成為課堂中的邊緣人。因此，我們的課堂教學一定要面向全體學生，關(guān)注不同層次學生，針對不同的學生設(shè)計不同的問題，讓所有學生都能參與互動，在課堂上都能有收獲有發(fā)展。

4. 互動數(shù)量不加節(jié)制性。有的教師對新課程理念認識有誤區(qū)，認為課堂提問越多越好，滿堂灌變成了滿堂問，恨不得把所有的知識點都轉(zhuǎn)化成一個個大大小小的問題，甚至出現(xiàn)了一節(jié)課老師要問20個以上的問題，如此，僅僅45分鐘的一節(jié)課，平均2分鐘就出現(xiàn)了一個問題，使學生疲于應(yīng)對。研讀文本都來不及，更不用說高質(zhì)量地回答問題了。這樣的課堂看似很熱鬧，但學生的認知和思維處于較低的水平。如果這種狀況長期延續(xù)下去，會使學生失去對學習的興趣，不愿意去動腦筋，最終會導致學生問題意識的喪失。

5. 互動評價存在遲滯性。在學生回答完教師的提問后，教師應(yīng)該適時點評，以便學生強化認識或者糾正錯誤。但在實際的課堂教學中，一些教師擔心互動環(huán)節(jié)占用時間過多會影響既定教學任務(wù)的完成，往往在學生回答問題后，教師不置可否，不作評價，或草草收兵。于是乎，學生就會無所適從，哪些方面是對的，哪些方面思路有偏差，如何糾正，都成了謎，教師提問的質(zhì)量也就大打折扣了。

6. 課堂互動缺乏生成性。在聽課中，經(jīng)常遇到學生在回答問題時，答案不符合預定要求，教師擔心預定的教學計劃被打亂或擔心教學受影響，還未等學生說完，教師就急切地打斷：錯了，不用說了。接著點另一同學回答或自己把正確解法、標準答案和盤托出。不去分析學生的思維動向和心理狀況，不去分析學生為什么這樣想？是否帶有普遍性？有的教師期望學生的回答能與教師或書本上的所謂“正確”或“標準”說法一致，如有的學生回答的不一樣，沒有讓學生充分陳述自己的見解，只求正確解法或標準答案，只注意結(jié)論，其結(jié)果扼殺了學生富有創(chuàng)造性的思想，抑制了學生的積極性。

二、解決問題的對策

1. 調(diào)動學生的思維積極性。課堂是教與學的統(tǒng)一體，教是為了更好地學，學生是課堂的主體，要提高師生思維互動的質(zhì)量，首要的前提是把學生的思維調(diào)動起來。而在我們傳統(tǒng)的課堂教學中，師生互動質(zhì)量之所以不高，關(guān)鍵就在于學生信息的“輸出”與“接受”是很不對等的，往往是“接受”得多，“輸出”的少，甚至有時候根本沒有“輸出”，這樣的師生互動不是“互相”的，學生的思維積極性也沒有真正調(diào)動起來。興趣是最好的老師，是思維活性的觸發(fā)劑，當學生對某個問題產(chǎn)生興趣時，就必然會主動地進行思考。所以要提高師生思維互動的質(zhì)量，就必須把學生思維的興趣和積極性真正地調(diào)動起來。

2. 優(yōu)化課堂提問。問題是師生思維互動最主要的載體之一。巴爾扎克曾說過：“打開一切科學的鑰匙都毫無異議地是問號，而生活的智慧大概就在逢事問個‘為什么?！笨梢?，教師要根據(jù)教學內(nèi)容和學生的認知水平、知識背景，在教學過程中有意識、有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學生的認知沖突，動搖學生已有的認知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，讓學生產(chǎn)生疑惑，激發(fā)其探索欲望，喚起學生思維的能動性，使學生樂于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，從而使教學過程充滿問題互動和活力。當然這并不意味著凡是提問都能成為師生互動的有效載體，問什么、什么時候問、怎么問等都將直接影響到師生互動的質(zhì)量。因此，要提高師生互動的質(zhì)量，教師必須提高“提問”的水平與智慧。這就要求教師要恰當掌握提問的時機，把握好設(shè)問的梯度，追求提問的藝術(shù)化，以此來減少課堂無效提問，讓學生有話可說、思考后再說、有話想說、主動來說。

3. 構(gòu)建思維連動，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維。思維的躍動是一個鏈狀遞進、循環(huán)上升的連續(xù)過程，師生在一種連續(xù)的動態(tài)過程中不斷相互影響、相互作用，如果僅就讓學生找到答案而就此為止或教師一言蔽之，那不是真正的互動。連動性思維的表現(xiàn)有三種形式：一是橫向連動。即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，馬上聯(lián)想到此類相關(guān)的事物。二是縱向連動，即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象后，馬上想到探究產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因。二是逆向連動，即看到一種現(xiàn)象后立即能聯(lián)想到它的反面。師生雙方的思維只有在連動中才能更通暢、更活躍。

4. 訓練學生思維操作技能。良好的思維品質(zhì)是需要通過一定的訓練才能提升的。分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化和系統(tǒng)化，既是思維的基本過程，也是思維的基本技能。思維互動雙方技能的高低也會影響思維互動的質(zhì)量，缺少必要的思維操作技能，學生就不能進行正常的邏輯思維活動，當然也就更不可能與教師的思維進行對接、互動，更談不上連動了。因此，要提高師生思維互動質(zhì)量，教師就必須利用各種各樣的途徑對學生進行基本的思維訓練，幫助學生掌握最基本的思維操作技能。一般認為，思維訓練技能的要素主要有以下幾點：創(chuàng)設(shè)情景、誘導思維意識；引導預測和假設(shè)；指導思維步驟和程序；啟發(fā)聯(lián)想和想象。

5. 提高教師的教學智慧。教學智慧最能體現(xiàn)教師的綜合素質(zhì)。教學智慧具有鮮明的個體性、獨創(chuàng)性、隨機性、內(nèi)隱性等特征。隨風潛入夜，潤物細無聲，它滲透在課堂的每一個環(huán)節(jié)，或有痕或無痕、或有形或無形、或有意或無意，都體現(xiàn)著教師的教學藝術(shù)和智慧。教學智慧影響著課堂教學的預設(shè)與生成，影響著課堂氣氛的調(diào)節(jié)與控制，影響著課堂方向的導向與行進。要提高師生思維互動質(zhì)量，政治教師應(yīng)追求一種“大智若愚，大巧若拙”的境界。教師是一個“愚者”和“拙者”，他會“以兒童的視角看世界”看問題，一個智慧的教師會蹲下身子，與學生聯(lián)結(jié)成一個“學習共同體”；學生是一個“智者”和“巧者”，他們會快樂地發(fā)現(xiàn)，自己總能在與老師的合作中發(fā)現(xiàn)很多新問題，探索很多新領(lǐng)域。

參考文獻：

[1] 蘇萍，梁殷慈.淺析新課程背景下中學思想政治課課堂提問的基本原則[J].學周刊，2017，（30）.

[2] 張軍.優(yōu)化高中思想政治課堂提問的實踐分析[J].考試周刊，2016，（44）.

[3] 張洋.淺談思想政治課的提問藝術(shù)[J].中學時代，2014，（23）.

責任編輯 范艷玲