吳 林

（福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共教學(xué)部，福建 福州 350007）

時(shí)代的發(fā)展是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的契機(jī)，國(guó)際的交流促使外語(yǔ)學(xué)習(xí)的交際性得到進(jìn)一步拓展與延伸，作為交際工具的外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)更是必不可少的中堅(jiān)力量。然則，開(kāi)口難、難開(kāi)口的口語(yǔ)薄弱環(huán)節(jié)掣肘了交際的流暢性，如何突破現(xiàn)有的教學(xué)模式和解決教學(xué)難題，針對(duì)高職院校實(shí)用為主、夠用為度的教學(xué)目的創(chuàng)設(shè)適合的職場(chǎng)口語(yǔ)環(huán)境是高職口語(yǔ)教學(xué)的突破點(diǎn)。

一、理論基礎(chǔ)

（一）合作學(xué)習(xí)策略

20世紀(jì)七十年代在美國(guó)興起的合作學(xué)習(xí)，是一種從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中各種因素發(fā)揮作用的策略。其代表人物羅伯特·斯萊文闡述合作學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)理論，即學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在目標(biāo)結(jié)構(gòu)及獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)下，每個(gè)小組成員只有在小組實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)才能達(dá)到個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能受到獎(jiǎng)勵(lì)?；谶@個(gè)動(dòng)機(jī)，小組中的成員主動(dòng)實(shí)行分工協(xié)作，互相討論、學(xué)習(xí)、幫助、填補(bǔ)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。①秦國(guó)林.合作學(xué)習(xí)的基本理論及其借鑒意義[J].黑龍江高教研究,2007,(9).

職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)的交際性、互動(dòng)性、商務(wù)性、合作性決定了以小組為單位的課堂組織形式，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，通過(guò)師生間、學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)模式，以小組團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)為評(píng)價(jià)依據(jù)，最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的合作學(xué)習(xí)策略是行之有效的方法。

（二）“求同存異”教師沉默策略

人本主義心理學(xué)家羅杰斯的自我理論認(rèn)為：個(gè)體在自我意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)嘗試在外界環(huán)境中的各種活動(dòng)，但評(píng)判的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗(yàn)存在差異，就會(huì)造成經(jīng)驗(yàn)和自我的分離或和諧。②秦彧.論羅杰斯的自我理論[J].商丘師范學(xué)院學(xué)報(bào),2006,(2).根據(jù)這一觀點(diǎn)，借鑒在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中就會(huì)發(fā)現(xiàn)：如果學(xué)生過(guò)多地被提及與糾正母語(yǔ)與外語(yǔ)之間的差異，而忽視語(yǔ)言的共性、可轉(zhuǎn)換性，其一會(huì)放大母語(yǔ)的干擾作用，錯(cuò)過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的高峰期，其二得不到對(duì)自我的無(wú)條件積極尊重，自我實(shí)現(xiàn)的傾向消失，從而加劇外語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極情緒，主觀上抗拒自我學(xué)習(xí)外語(yǔ)的需求。

因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，正視母語(yǔ)與外語(yǔ)之間差異，強(qiáng)調(diào)二者共性的“求同存異”模式適合于外語(yǔ)水平低又有提升意愿的高職學(xué)生，尤其是口語(yǔ)課堂教學(xué)。③巴曉巖.求同存異的思維模式在外語(yǔ)教學(xué)中的意義[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào).2009,(11).口語(yǔ)課堂中，為了充分發(fā)揮學(xué)生的自我意識(shí)，教師在教室里盡可能地保持沉默，退居為教學(xué)的組織者、設(shè)計(jì)者、監(jiān)督者地位，而學(xué)習(xí)者在教師的鼓勵(lì)下盡可能多地進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出，通過(guò)主動(dòng)參與、實(shí)踐，形成了解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)方法的過(guò)程。①Bruner J.On Knowing:Essays for the Left Hand[M].New York:Atheneum.1966.P83②陳明珠.沉默法教學(xué)理論視角下的英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂[J].長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào).2016,(12).

基于羅杰斯的自我理論，結(jié)合教師“一言堂”向“沉默法則”轉(zhuǎn)換，一揚(yáng)一抑，從教師與學(xué)生兩方面，形成了口語(yǔ)課堂教學(xué)的“求同存異”教師沉默策略。

（三）課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略

評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，是“為了決策系統(tǒng)地收集信息”（Bachman 1990）的過(guò)程。當(dāng)評(píng)價(jià)應(yīng)用于課堂情境，就產(chǎn)生了課堂評(píng)價(jià)。一般說(shuō)來(lái)，常見(jiàn)的英語(yǔ)課堂評(píng)價(jià)手段為測(cè)驗(yàn)。由于英語(yǔ)口語(yǔ)的獨(dú)特性導(dǎo)致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不唯一性以及學(xué)生個(gè)體差異，如英語(yǔ)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)自信等因素，單一的期末測(cè)試存在測(cè)試內(nèi)容的局限性以及不能真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)能力的盲點(diǎn)。因此，不同的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注形成性評(píng)估對(duì)教學(xué)的影響，并提出英語(yǔ)口語(yǔ)課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的策略。Black&William(2009)認(rèn)為課堂中的形成性評(píng)價(jià)就是教師、學(xué)習(xí)者或同伴獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并對(duì)其解讀、用來(lái)決策下一步教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)。楊華、文秋芳（2013）認(rèn)為“課堂即時(shí)形成性評(píng)價(jià)”是課堂教學(xué)中，教師和學(xué)習(xí)者在一定的目標(biāo)指導(dǎo)下，以互動(dòng)對(duì)話的方式引出學(xué)生信息，對(duì)其現(xiàn)場(chǎng)解讀，并用來(lái)即時(shí)決策下一步互動(dòng)，這比教師沒(méi)有獲得這個(gè)信息時(shí)做出的互動(dòng)教學(xué)決策更好或更有理?yè)?jù)。③楊華，文秋芳.課堂即時(shí)形成性評(píng)估研究述評(píng):思考與建議[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與研究,2013,(3).故而，基于高職學(xué)生的教學(xué)現(xiàn)狀，在英語(yǔ)口語(yǔ)互動(dòng)課堂中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信息進(jìn)行接收、解讀、反饋、決策教學(xué)過(guò)程中的短期、模塊教學(xué)中的中期以及橫跨整個(gè)學(xué)期的長(zhǎng)期即時(shí)評(píng)價(jià)，是符合現(xiàn)階段口語(yǔ)教學(xué)的策略。

合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略，三種策略分別從學(xué)、教、測(cè)三個(gè)方面對(duì)職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)奠定理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為主導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)是建立在教師課堂沉默法則的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，而課堂即時(shí)評(píng)價(jià)是對(duì)教師沉默之余從旁觀察實(shí)現(xiàn)教師在教學(xué)中輔助地位的有效手段。可以說(shuō)，合作學(xué)習(xí)策略是課堂教學(xué)的核心，“求同存異”教師沉默策略與課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略是課堂教學(xué)的必要條件，三者相輔相成，可以有效破解口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的難題，缺一不可。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

在梳理相關(guān)文獻(xiàn)后，以合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略三位一體為理論框架，圍繞如下問(wèn)題展開(kāi)：

1.合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略的教學(xué)模式是否激發(fā)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生職場(chǎng)英語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)環(huán)境中的語(yǔ)言意識(shí)？

2.在修讀了15周職場(chǎng)口語(yǔ)讀、誦、演三維教程后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)成績(jī)及社會(huì)文化能力與控制組學(xué)生的相比是否有顯著提高？

3.高職學(xué)生對(duì)職場(chǎng)口語(yǔ)即時(shí)評(píng)價(jià)策略的態(tài)度及改進(jìn)意見(jiàn)如何？

（二）研究對(duì)象

研究對(duì)象是來(lái)自福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院一年級(jí)的118名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，其中控制組學(xué)生56人，實(shí)驗(yàn)組62人，全部來(lái)自動(dòng)物科學(xué)系學(xué)生，英語(yǔ)水平相當(dāng)，且在此之前從未進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)。

（三）研究方法及設(shè)計(jì)

此次研究采用定性與定量?jī)煞N研究，涉及全面的問(wèn)卷調(diào)查、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)、觀察法及個(gè)別訪談。

筆者使用百分比方式分析問(wèn)卷調(diào)查，SPSS22.0與T檢驗(yàn)分析課堂即時(shí)評(píng)價(jià)測(cè)試數(shù)據(jù)，以及課堂觀察與資料整理、總結(jié)訪談結(jié)果三種方法。

（四）研究過(guò)程

實(shí)驗(yàn)周期為每周4節(jié)，為期15周的職場(chǎng)口語(yǔ)課程。為保證實(shí)驗(yàn)的可比較性，任意選取的兩個(gè)合班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課程開(kāi)始前都進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查與前測(cè)。為期十五周的教學(xué)，控制班采取的是字詞講解結(jié)合翻譯練習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而實(shí)驗(yàn)班則采用基于合作學(xué)習(xí)策略的“求同存異”口語(yǔ)教學(xué)模式，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)周結(jié)束，兩個(gè)班分別進(jìn)行5分鐘的口語(yǔ)后測(cè)。

課堂教學(xué)采用的是浙江大學(xué)出版社出版的《職場(chǎng)英語(yǔ)口語(yǔ)》與上海外語(yǔ)教育出版社出版的《新理念職業(yè)英語(yǔ)》，以及教師參考《新視野商務(wù)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》與《樂(lè)學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教程》整理匯編成職場(chǎng)交際相關(guān)的五大模塊開(kāi)展教學(xué)?；?-6人分組合作學(xué)習(xí)的前提，踐行任務(wù)的準(zhǔn)備、實(shí)施與評(píng)價(jià)三步驟。首先，每個(gè)模塊由教師提供主題，學(xué)生查找術(shù)語(yǔ)與句型切入。其次，課堂實(shí)施階段又分為兩步，其一，結(jié)合總結(jié)的句型進(jìn)行學(xué)生為主教師為輔的讀、誦教學(xué)。每個(gè)模塊對(duì)話分別由小組成員兩兩朗讀，該部分重點(diǎn)在于通過(guò)口語(yǔ)操練加深對(duì)篇章的熟練度，接著由學(xué)生互評(píng)發(fā)音中的不足，此舉目的在于學(xué)生間的互評(píng)有助于維護(hù)操練學(xué)生開(kāi)口說(shuō)的自尊心，不如老師那樣犀利，便于以后環(huán)節(jié)更加認(rèn)真主動(dòng)。接著是背誦環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)不進(jìn)行糾錯(cuò)，采用“求同存異”式的口語(yǔ)教學(xué)模式，即教師沉默策略，對(duì)于可能出現(xiàn)的發(fā)音、語(yǔ)法錯(cuò)誤以及記憶不起來(lái)的停頓予以微笑、演示等肢體語(yǔ)言提示、輔助學(xué)生背誦的順利完成。此舉便于學(xué)生放松心情，減輕壓力，不因打斷而忘詞、緊張而拒絕操練環(huán)節(jié)的進(jìn)行。其二，在學(xué)生借鑒其他組的朗讀、背誦基礎(chǔ)上，通過(guò)小組合作，查找資料，調(diào)整對(duì)話順序，使視頻的呈現(xiàn)為完整的模塊設(shè)計(jì)，最終實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)設(shè)職場(chǎng)環(huán)境的模擬效果，身臨其境。形成性評(píng)價(jià)步驟貫穿在課堂教學(xué)過(guò)程中，基于學(xué)生間的互評(píng)、教師的觀察結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)效果打分。

為避免學(xué)生操練的取巧性，每組學(xué)生都要經(jīng)歷不同模塊的讀、誦、演三維一體，即A組操練的是模塊一的朗讀，則背誦為模塊二，視頻表演的是模塊三，以此類推。這樣防止學(xué)生不能完成一個(gè)模塊就放棄其他模塊操練，時(shí)刻保持口語(yǔ)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。此外，不同模塊之間的互聯(lián)性在三次的強(qiáng)化性訓(xùn)練中形成了整體，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、社會(huì)文化能力的整體把握，為期末的測(cè)評(píng)奠定基礎(chǔ)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）數(shù)據(jù)收集

此次研究共發(fā)放118份問(wèn)卷調(diào)查，現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立作答。收回調(diào)查問(wèn)卷116份，回收率為98.3%，代表性好。用時(shí)10分鐘；前測(cè)和后測(cè)的試題與職場(chǎng)口語(yǔ)相關(guān)，并直接現(xiàn)場(chǎng)打分；在經(jīng)過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、測(cè)試后，隨機(jī)從中抽取好、中、差各五名學(xué)生參與訪談。每次訪談?dòng)脮r(shí)10分鐘。

（二）數(shù)據(jù)分析

1.問(wèn)卷調(diào)查

問(wèn)卷調(diào)查旨在了解高職學(xué)生對(duì)職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)模式的態(tài)度。問(wèn)卷調(diào)查包括12個(gè)問(wèn)題，為不定項(xiàng)選擇。主要涉及學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識(shí)、口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題、學(xué)習(xí)態(tài)度、喜歡（可接受）的教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)途徑幾個(gè)方面。

問(wèn)卷調(diào)查面向全體學(xué)生發(fā)放，經(jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)卷調(diào)查的梳理、歸納，總結(jié)為以下幾個(gè)方面：

第一，自我評(píng)價(jià)。73.72%的學(xué)生對(duì)自我口語(yǔ)水平的評(píng)價(jià)是一般或很不滿意，因此希望提升英語(yǔ)口語(yǔ)水平和不考慮提升的比重相當(dāng)，分別各占46.61%，故而認(rèn)為有必要開(kāi)設(shè)英語(yǔ)口語(yǔ)課程與無(wú)所謂的態(tài)度占到了78.81%，但仍有少部分選擇沒(méi)必要開(kāi)設(shè)，說(shuō)明學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)課的排斥。

第二，影響因素。由于上述的自我評(píng)價(jià)，導(dǎo)致了72.03%的同學(xué)出現(xiàn)了課堂說(shuō)英語(yǔ)的不自信，究其原因主要是詞匯量少，不知如何使用英語(yǔ)正確表達(dá)，該選項(xiàng)高達(dá)90.5%，以及由此導(dǎo)致的害怕不敢開(kāi)口說(shuō)也是原因之一，還有部分學(xué)生提及老師在課堂的不斷指出其錯(cuò)誤地方令其對(duì)英語(yǔ)有抵觸心態(tài)，也占到了24.5%，不容小覷。

第三，學(xué)習(xí)態(tài)度。雖然學(xué)生對(duì)自身的口語(yǔ)水平評(píng)價(jià)比較低，但學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)抱有熱情。對(duì)于課堂提問(wèn)中有把握的題目，38.98%的學(xué)生選擇了主動(dòng)回答；而對(duì)于沒(méi)把握的題目被老師叫到，72.88%的學(xué)生也會(huì)采用求助同學(xué)和嘗試找答案的方法來(lái)解決，而非一味的沉默拒絕回答。

第四，教學(xué)模式。69.49%的學(xué)生認(rèn)為教師的授課模式很重要，但對(duì)于傳統(tǒng)的口語(yǔ)教學(xué)模式有56.77%的學(xué)生選擇了沒(méi)感覺(jué)，可見(jiàn)傳統(tǒng)的口語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)微乎其微。

第五，學(xué)習(xí)途徑。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果收效甚微。那么，如果發(fā)生改變，學(xué)生最喜歡的教學(xué)模式是哪種呢？88.89%的學(xué)生選擇了兩兩對(duì)話以及小組討論的合作學(xué)習(xí)方法，對(duì)個(gè)人匯報(bào)式以及一問(wèn)一答式的不選擇也反映了上述問(wèn)題中學(xué)生害怕單獨(dú)開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的問(wèn)題以及傳統(tǒng)口語(yǔ)教學(xué)的弊端。而對(duì)于課后練習(xí)的重要性，大部分學(xué)生都認(rèn)為很重要，但并不想完成。從這點(diǎn)也可以說(shuō)明，學(xué)生不愿意花費(fèi)更多的時(shí)間在公共課上，尤其是外語(yǔ)口語(yǔ)如此費(fèi)勁的學(xué)科。

根據(jù)上述數(shù)據(jù)反饋表明：高職學(xué)生認(rèn)可外語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要性，尤其是國(guó)際化的新時(shí)代，英語(yǔ)尤其是交際口語(yǔ)在職場(chǎng)生活工作中的作用不可忽視。同時(shí)對(duì)自身的英語(yǔ)口語(yǔ)有著正確的認(rèn)識(shí)即水平低卻有學(xué)習(xí)的意愿，但由于學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題以及教師教學(xué)模式的限制，學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)了畏難情緒，積極性受阻，內(nèi)心卻很歡迎新教學(xué)模式的注入，期待改變的效果，從而實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)中的口語(yǔ)交際性的教學(xué)目的。因此，針對(duì)以上學(xué)生、教師、評(píng)價(jià)三方面難題，分別采用合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略三位一體改變職場(chǎng)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)是行之有效的。

2.測(cè)試

鑒于現(xiàn)狀，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組進(jìn)行試驗(yàn)，進(jìn)行前測(cè)與后測(cè)，通過(guò)SPSS軟件與T檢驗(yàn)，來(lái)驗(yàn)證職場(chǎng)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)采用三位一體理論與讀、誦、演三維教程后，對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)、英語(yǔ)成績(jī)有顯著提高，提升了社會(huì)文化能力。

（1）前測(cè)

實(shí)驗(yàn)前，對(duì)兩個(gè)班118名學(xué)生進(jìn)行前測(cè)實(shí)驗(yàn)，數(shù)據(jù)如下：

表1 組統(tǒng)計(jì)量

表2 獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

根據(jù)表2前測(cè)結(jié)果顯示：第一個(gè)sig.=0.105＞0.05，說(shuō)明兩組方差齊性，T檢驗(yàn)為0.596，第二個(gè)sig.=0.552＞0.05,沒(méi)有達(dá)到顯著水平（P＜0.05），說(shuō)明二者無(wú)顯著差異，即兩個(gè)班在實(shí)驗(yàn)前水平相當(dāng)，實(shí)驗(yàn)可如期進(jìn)行。

（2）后測(cè)

在為期15周，采用三位一體理論與三維口語(yǔ)教學(xué)后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組、控制組后測(cè)，數(shù)據(jù)如下：

表3 組統(tǒng)計(jì)量

如表4所示：實(shí)驗(yàn)班均值為86.23，而控制班均值僅為72.41。口語(yǔ)分?jǐn)?shù)差異到達(dá)十四分，為了一進(jìn)步檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)效果，觀察表4發(fā)現(xiàn)：T值為-9.557（P=0.000＜0.05），表明在采用三位一體理論與三維口語(yǔ)教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班與控制班成績(jī)有顯著差異。

對(duì)比表2、表4，可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)明顯優(yōu)于控制組。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)從55.48提高到86.23。證實(shí)了研究提出的問(wèn)題：合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略的教學(xué)模式激發(fā)了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生職場(chǎng)英語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣，提高了口語(yǔ)教學(xué)成績(jī)，提升了學(xué)生在創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境中的語(yǔ)言意識(shí)。

表4 獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

接下來(lái)，對(duì)比讀、誦、演三個(gè)方面口語(yǔ)成績(jī)，通過(guò)課堂即時(shí)評(píng)價(jià)成績(jī)是否反映了學(xué)生社會(huì)文化能力的提高。

表5 組統(tǒng)計(jì)量

從上述三組數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在讀、誦、演三個(gè)教學(xué)模式中的T值分別為-4.312、-7.009、-8.541（P都為0.000＜0.05），存在顯著差異，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在通過(guò)合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略的三維教程中，學(xué)生的社會(huì)文化能力顯著提升。

3.訪談

經(jīng)過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)論證，三位一體與三維口語(yǔ)教學(xué)模式提高了學(xué)生的口語(yǔ)成績(jī)與社會(huì)文化能力，為確保實(shí)驗(yàn)的全面性、客觀性，在實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)抽取學(xué)生代表進(jìn)行訪談。訪談結(jié)果如下：

第一，現(xiàn)行的課堂口語(yǔ)教學(xué)模式很好地活躍了課堂氣氛，縮短了學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的沉默期；

第二，由于分組合作學(xué)習(xí)關(guān)系，牽一發(fā)而動(dòng)全身，也使得學(xué)生間你爭(zhēng)我趕，調(diào)動(dòng)了積極性，激發(fā)了自主學(xué)習(xí)，尤其是強(qiáng)弱互補(bǔ)合作的效果最佳；

第三，教師的沉默法則與評(píng)價(jià)體系的多元化，給成績(jī)不理想或不擅長(zhǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)生鼓舞，不再一味地?fù)?dān)憂期末成績(jī)，反而能更好地配合課堂開(kāi)展互動(dòng)教學(xué)，掌握知識(shí)；

第四，課堂活動(dòng)的形式還可以更加豐富多樣，也仍然存在對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)完全沒(méi)興趣的同學(xué)敷衍了事的情況。

（三）結(jié)果與討論

借助上述問(wèn)卷調(diào)查與T檢驗(yàn)的定量分析與課后訪談的定性分析研究方法，得到如下結(jié)論：

1.合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中發(fā)揮著不可或缺的作用

通過(guò)上述數(shù)據(jù)觀察可知：實(shí)驗(yàn)組與控制組在經(jīng)過(guò)15周的口語(yǔ)教學(xué)后，后測(cè)成績(jī)都有所提高，但二者的差異顯而易見(jiàn)?？刂平M的成績(jī)提升是學(xué)生進(jìn)行專門口語(yǔ)學(xué)習(xí)前后的差別。對(duì)比實(shí)驗(yàn)組，其不僅在前后測(cè)成績(jī)提升幅度上30.75分優(yōu)于15.5分，而且就后測(cè)成績(jī)較控制組也存在13.82分的差距，可見(jiàn)合作學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作提升學(xué)習(xí)興趣，教師沉默策略對(duì)學(xué)生開(kāi)口說(shuō)的積極主動(dòng)性這兩方面引發(fā)的學(xué)生口語(yǔ)成績(jī)提高起到了不可或缺的作用。

2.讀、誦、演三維教學(xué)模式與課堂即時(shí)評(píng)價(jià)從客觀上保證了學(xué)生口語(yǔ)成績(jī)的信度與社會(huì)文化能力提升的必然性

簡(jiǎn)單的前測(cè)后測(cè)成績(jī)只能反映學(xué)生考試一時(shí)的狀態(tài)，不能有效地反映整個(gè)教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)態(tài)度與真實(shí)水平。為進(jìn)一步佐證口語(yǔ)教學(xué)的效果，根據(jù)表6，我們發(fā)現(xiàn)：控制組的讀、誦、演階段性成績(jī)是以四分成績(jī)呈逐步遞減趨勢(shì)，而實(shí)驗(yàn)組成績(jī)則較為穩(wěn)定地徘徊在84分左右，由此拉開(kāi)了兩組每個(gè)階段的分?jǐn)?shù)差距。究其原因可知：

第一，由于兩個(gè)組的學(xué)生基礎(chǔ)相當(dāng)，對(duì)朗讀的測(cè)評(píng)主要是從發(fā)音、語(yǔ)速兩方面進(jìn)行。對(duì)照課本朗讀，預(yù)先準(zhǔn)備充分，兩組學(xué)生在成績(jī)都有大幅度提高的基礎(chǔ)上，僅有五分左右的差距，可見(jiàn)這一環(huán)節(jié)的差異不大。但通過(guò)課堂的教師觀察，可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在采用合作學(xué)習(xí)策略與教師沉默策略后，對(duì)學(xué)生勇敢地說(shuō)出“錯(cuò)誤”英語(yǔ)的積極性、以及大膽發(fā)音方面有顯著提升。

第二，基于朗讀環(huán)節(jié)之后的背誦進(jìn)一步拉大兩組間的分值差距。背誦不若朗讀那么簡(jiǎn)單，臨時(shí)準(zhǔn)備也可以。背誦既從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、表達(dá)內(nèi)容的準(zhǔn)確性兩方面考察學(xué)生對(duì)口語(yǔ)知識(shí)掌握，又提出能否適當(dāng)轉(zhuǎn)換相同結(jié)構(gòu)句法的能力便于自身的理解和掌握，還考驗(yàn)學(xué)生課后復(fù)習(xí)的態(tài)度。控制組的學(xué)生由于自主學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的局限，縱向自我比較背誦環(huán)節(jié)弱于朗讀環(huán)節(jié)，橫向與實(shí)驗(yàn)組比較成績(jī)落差為八分，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)更具有穩(wěn)定性。說(shuō)明了學(xué)生的合作與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，質(zhì)地提升了他們?cè)谡Z(yǔ)法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的流利度、表達(dá)內(nèi)容的準(zhǔn)確性方面的水平，學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性貫穿始終。

第三，視頻表演分值的進(jìn)一步落差，有力地說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用能力方面的駕馭性，即綜合社會(huì)文化能力的培養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)組的讀、誦環(huán)節(jié)操練為小組視頻匯演打下了良好的積極主動(dòng)性基礎(chǔ)。讀誦只是簡(jiǎn)單的閱讀與記憶，如何證明學(xué)習(xí)者有效地掌握口語(yǔ)技能，創(chuàng)設(shè)真實(shí)職場(chǎng)環(huán)境是最為直觀明了。它對(duì)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)短句型的搭配、交流過(guò)程的獨(dú)立性與靈活性、臨場(chǎng)發(fā)揮應(yīng)變言語(yǔ)交際都提出了較高的要求。由于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)期訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者很快適應(yīng)互動(dòng)合作學(xué)習(xí)的模式，大膽、主動(dòng)、創(chuàng)意地借鑒教材中的地道句型，并根據(jù)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)“改編”過(guò)長(zhǎng)句子使其便于自我表述與肢體配合的呈現(xiàn)，雖仍帶有生硬的中式英語(yǔ)痕跡，但由于流利度的緣故，絲毫不影響表演效果，充分體現(xiàn)出了社會(huì)文化能力。

表6 獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

3.觀察與訪談方式對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的效果提供了定性保障

數(shù)據(jù)的反映是一方面有力的論證，教師的監(jiān)督、引導(dǎo)作用在教學(xué)活動(dòng)中也是必不可少。由于角色的轉(zhuǎn)換，使得教師有更多的時(shí)間觀察學(xué)生在課堂的表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)第一手資料的收集。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生從初期的互動(dòng)茫然、“啞巴式”沉默，到中期互相競(jìng)爭(zhēng)、合作學(xué)習(xí)，再到后期的比拼式表演，活躍的課堂氣氛始終貫穿于教學(xué)中。教師留意到：無(wú)論是在讀、誦環(huán)節(jié)，還是表演中，學(xué)生們都充分發(fā)揮了小組合作的主觀能動(dòng)性?？谡Z(yǔ)水平高的同學(xué)進(jìn)行模塊中較難對(duì)話的表演；中等層次的學(xué)生則改編對(duì)話中的長(zhǎng)句、難句為自己的表述，口語(yǔ)較弱的學(xué)生則更多融入肢體表演；小組中水平特別低的同學(xué)，小組成員的糾音、帶讀等“救火式”幫助隨處可見(jiàn)。視頻匯演對(duì)話句數(shù)有要求，可以看出背誦的痕跡濃厚，但沒(méi)有學(xué)生缺席活動(dòng)，看稿表演的學(xué)生也沒(méi)有，努力地為小組提升能量。幾乎沒(méi)有學(xué)生關(guān)注期末成績(jī)，即時(shí)評(píng)價(jià)方式給了學(xué)生課堂努力的機(jī)會(huì)，弱化了對(duì)期末的焦慮。當(dāng)然也少不了極個(gè)別學(xué)生敷衍了事的狀況。對(duì)學(xué)生的訪談也從旁佐證了教師的觀察結(jié)論。可見(jiàn)，教師觀察與學(xué)生訪談可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)中體現(xiàn)不出的情感變化，為口語(yǔ)課堂教學(xué)的調(diào)整提供了有力保障。

四、結(jié) 論

經(jīng)過(guò)上述問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)證研究、觀察訪談開(kāi)展的口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，得到如下結(jié)論：

第一，基于合作學(xué)習(xí)策略、“求同存異”教師沉默策略、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略三位一體理論框架的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展，激發(fā)了學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣、提高了口語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)。實(shí)驗(yàn)中對(duì)照組采用傳統(tǒng)的口語(yǔ)教學(xué)，先聽(tīng)讀再講解，讀的過(guò)程中，教師糾音，背的過(guò)程遺漏的教師提點(diǎn)。雖為口語(yǔ)課，但語(yǔ)法痕跡明顯，教師“一言堂”現(xiàn)象多過(guò)學(xué)生“開(kāi)口說(shuō)”。而實(shí)驗(yàn)組采用教師沉默結(jié)合合作學(xué)習(xí)，無(wú)論是聽(tīng)、讀、背、演，在主觀上接受高職學(xué)生的英語(yǔ)水平現(xiàn)狀，在客觀上教師退居二線，接受并認(rèn)同“中國(guó)式英語(yǔ)”表達(dá)法，學(xué)生迎“難”而上，盡量確保整體交際的無(wú)礙性，初步實(shí)現(xiàn)了學(xué)生開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的自主性與口語(yǔ)成績(jī)的提高。

第二，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)論證了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生真實(shí)環(huán)境中語(yǔ)言意識(shí)的增強(qiáng)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)的社會(huì)文化能力的培養(yǎng)，初步實(shí)現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)中語(yǔ)言的內(nèi)化與跨文化交際的雙向性能力要求。實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)生在讀、誦、演三個(gè)方面差距呈遞增趨勢(shì)分別為5、8、11，由于讀、誦、演的難度要求呈遞增趨勢(shì)，分值的反差更加說(shuō)明了學(xué)生不僅僅是學(xué)生成績(jī)的提高，更是社會(huì)交際能力的提升。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生脫口而出的簡(jiǎn)單交際性話語(yǔ)、零散的地道口語(yǔ)詞組都體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)化程度。

第三，教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)職場(chǎng)環(huán)境形式的多樣性。同一個(gè)主題，不同的組切入點(diǎn)不同，呈現(xiàn)的形式也多彩，讓教師看到學(xué)習(xí)者無(wú)窮的潛能激發(fā)：男生成員的舞臺(tái)表現(xiàn)力強(qiáng)，無(wú)論是交際、神態(tài)與場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)都遠(yuǎn)高于女生，彌補(bǔ)了口語(yǔ)表達(dá)中的不足；學(xué)生將口語(yǔ)學(xué)習(xí)融入到生活中，角色代入感強(qiáng)；課堂表演中表演者與觀賞者的互動(dòng)氣氛佳，真正提升了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的自信，實(shí)現(xiàn)了職場(chǎng)口語(yǔ)教學(xué)的交際目的。