何春梅

（四川大學(xué) 錦城學(xué)院通識(shí)教育學(xué)院，四川 成都 611731）

數(shù)字化時(shí)代的來臨極大地影響著教育的發(fā)展走向，讓學(xué)習(xí)者在信息化時(shí)代保持清醒的頭腦、明達(dá)的態(tài)度、獨(dú)立的精神是現(xiàn)代教育的重大責(zé)任。因此，現(xiàn)代教師的職能不再局限于引導(dǎo)學(xué)生在特定學(xué)科領(lǐng)域博古通今，還更肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生獲取終身受用的“可遷移能力”的使命，這種“可遷移能力”即指對(duì)紛繁蕪雜的信息進(jìn)行分析、整合、判斷的思維能力，亦稱思辨能力。20世紀(jì)以來，思辨能力受到了國(guó)外教育機(jī)構(gòu)的高度重視，成了高等教育的重要目標(biāo)，美、加、澳和新西蘭等國(guó)已有近半高校開設(shè)思辨能力相關(guān)課程。①黃朝陽(yáng).加強(qiáng)批判性思辨教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[J].教育研究,2010,(5).而近年來，思辨能力在國(guó)內(nèi)高等教育中的重要性也日益受到重視，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020年》明確提出要“注重學(xué)思結(jié)合”，因此思辨能力培養(yǎng)是未來型人才培養(yǎng)的一個(gè)重要維度。

然而，從我國(guó)學(xué)者對(duì)大學(xué)生思辨能力的調(diào)查結(jié)果來看，我國(guó)高校本科生的思辨能力總體水平較低，亟待提高。②文秋芳.我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2010,(5).教育實(shí)踐也證實(shí)了這一結(jié)論的客觀性：劉東虹（2005）通過分析學(xué)生的英語(yǔ)寫作,發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生盲從權(quán)威觀點(diǎn)，缺乏獨(dú)立思考的意識(shí)和能力；黃源深（1998）則用“思辨缺席”一詞給現(xiàn)行的高等教育敲響了警鐘，指出了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生當(dāng)前的思維現(xiàn)狀。這樣的現(xiàn)狀顯然和信息社會(huì)日新月異的發(fā)展格格不入。在信息化的大環(huán)境里，大學(xué)生更需要運(yùn)用分析、判斷、綜合等能力來對(duì)身邊的海量信息進(jìn)行去粗取精。因此，近年有很多專家都積極呼吁提高學(xué)習(xí)者的思辨能力，如李莉文（2010）、董元興（2010）、孫有中（2011）等，這樣的呼吁得到了業(yè)界的積極回應(yīng)，無(wú)論是理論探討還是實(shí)踐摸索，相關(guān)研究愈發(fā)豐富。在這樣一種大背景下，作為高等教育重要組成部分的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面也理應(yīng)承擔(dān)重要責(zé)任。

一、國(guó)內(nèi)外思辨能力研究概述

思辨能力又稱為批判性思維能力（Critical Thinking），目前雖無(wú)統(tǒng)一定義，但《德爾斐報(bào)告》（the Delphi Research）在相關(guān)研究領(lǐng)域影響最大，因此本文借鑒了它對(duì)思辨能力的闡釋。德爾斐項(xiàng)目組把思辨能力分為認(rèn)知技能和情感傾向兩個(gè)維度：從認(rèn)知技能上來說，思辨能力表現(xiàn)為闡釋、分析、推理、評(píng)價(jià)、解釋、自我調(diào)節(jié)等能力；從人格傾向上來說，思辨能力表現(xiàn)為好奇、自信、成熟、尋求真理、思維開放等特性。由此可見，思辨能力是認(rèn)知技能和情感傾向的統(tǒng)一：思辨意味著創(chuàng)新，在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，視角廣度上的擴(kuò)大能使學(xué)習(xí)者從更多維度對(duì)事物進(jìn)行綜合的分析和評(píng)判，從而提出更多更佳的解決問題的方案；問題的解決帶來的成就感則進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)者的自信心，激發(fā)探究精神，正面影響情感傾向。

先看國(guó)外思辨能力的研究情況。西方國(guó)家（尤其是美國(guó)）是先導(dǎo)，根據(jù)文秋芳等的整理歸納，西方國(guó)家在該領(lǐng)域的研究成果主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，對(duì)思辨能力的各分項(xiàng)能力的界定。對(duì)各分項(xiàng)能力的界定是思辨能力研究的基礎(chǔ)性工作，在這一階段做出主要貢獻(xiàn)的一是恩尼斯，他的早期理論集中于批判性思維技能，對(duì)思維傾向少有提及，他提出的是單維結(jié)構(gòu)模型。二是“德爾斐”項(xiàng)目組，提出雙維結(jié)構(gòu)模型，注重認(rèn)知能力與情感特質(zhì)兩個(gè)方面。三是Paul和Elder，提出三元結(jié)構(gòu)模型，即思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特質(zhì)。相比而言，恩尼斯的單維結(jié)構(gòu)模型由于忽視了情感特征，視野相對(duì)狹隘，而“特爾斐”的雙維結(jié)構(gòu)模型和Paul和Elder的三元結(jié)構(gòu)模型將認(rèn)知和情感結(jié)合，較好地結(jié)合了教育學(xué)心理學(xué)相關(guān)理論，優(yōu)于單維結(jié)構(gòu)模型。

第二，對(duì)思辨能力量具的設(shè)計(jì)構(gòu)建。這方面的研究成果主要集中于美國(guó)，迄今為止，應(yīng)用面最廣最為成熟的是“德爾斐”項(xiàng)目組研發(fā)的兩個(gè)量具，這兩種量具被翻譯成了中文，即“加利福尼亞思辨技能量表”(CCTST)和“加利福尼亞思辨傾向問卷”(CCTDI)。除此之外，英國(guó)的劍橋評(píng)估集團(tuán)還開發(fā)了“劍橋思維能力測(cè)試”(CTSA)并將之應(yīng)用于劍橋大學(xué)的新生入學(xué)測(cè)試，可見西方國(guó)家在高等教育中對(duì)思辨能力的重視。

第三，對(duì)培養(yǎng)思辨能力的途徑及有效性的探索。首先，國(guó)外研究者們對(duì)培養(yǎng)思辨能力的途徑進(jìn)行了大量研究，總結(jié)出了多種培養(yǎng)方法：一般法(General Approach)，即通過專門的批判性思維課程來培養(yǎng)思辨能力的方法；沉浸法(Immersion Approach)，即以學(xué)科內(nèi)容為依托潛移默化地影響思辨能力的方法；灌輸法(Infusion Approach)，即通過向?qū)W習(xí)者說明批判性思維原理并將原理運(yùn)用于日常教學(xué)活動(dòng)的方法；混合法(Mixed Approach)，即將前面的三種方法進(jìn)行交叉融合，根據(jù)具體的教學(xué)情景將思辨能力訓(xùn)練融入教學(xué)活動(dòng)的方法。四種方法中的混合法，由于其靈活性，為一線教師廣為運(yùn)用。其次，就思辨能力培養(yǎng)是否具有有效性而言，目前大多數(shù)研究者認(rèn)為“認(rèn)知技能”是可以通過正確的教學(xué)方法進(jìn)行訓(xùn)練的，但對(duì)于“情感傾向”是否可教的問題，由于“長(zhǎng)期的教育實(shí)踐研究”非常缺乏，所以目前尚無(wú)明確的研究結(jié)論，大多數(shù)研究還停留在理論猜測(cè)階段，這表明教育實(shí)踐研究是當(dāng)前亟待展開的課題。

再來看看國(guó)內(nèi)思辨能力研究，在理論建設(shè)方面，國(guó)內(nèi)明顯晚于西方國(guó)家，最早的具有代表性的理論框架是林崇德（2006）提出的“三棱模型結(jié)構(gòu)”，該模型基于這么一種認(rèn)識(shí)，那就是智力主要是在特定情景中、在自我監(jiān)控下、在非認(rèn)知因素影響下的認(rèn)識(shí)問題、分析問題和解決問題的思維能力。該模型將“思維的監(jiān)控”置于模型頂部,這個(gè)“思維的監(jiān)控”能力就是所謂的元思辨能力（meta-thinking），是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的思維進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)督、檢查、調(diào)節(jié)、評(píng)估的能力，從這一角度看，思維活動(dòng)中的自我調(diào)節(jié)和自我反思能力在一開始就得以強(qiáng)調(diào)，這凸顯了思辨者的主觀能動(dòng)性在思辨能力培養(yǎng)過程中的主導(dǎo)性作用。

在此基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步借鑒“德爾斐”的雙維模型和Paul和Elder的三元模型，文秋芳等（2009）將思辨能力模型的構(gòu)建又向前推進(jìn)了一步，提出了適合測(cè)量中國(guó)學(xué)習(xí)者思辨能力的理論模型——“層級(jí)模型”。在層級(jí)模型中，思辨能力包含兩個(gè)維度，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力沿用了林崇德的理解，在此不再贅述；思辨能力則包括認(rèn)知技能及情感特質(zhì)，與“德爾斐”項(xiàng)目組的二維框架類似?？偟膩碚f，文秋芳的層級(jí)模型綜合了雙維模型、三元模型及三棱模型的優(yōu)勢(shì)，并進(jìn)一步界定了三大核心技能:分析、推理和評(píng)價(jià)，這為國(guó)內(nèi)學(xué)者更好地了解思辨能力的概念及主要內(nèi)容做出了巨大貢獻(xiàn)。

在教學(xué)實(shí)踐中，國(guó)外有研究證實(shí)，思辨能力可以通過后天的培養(yǎng)而得以提升①M(fèi)iri B,David BC,&Uri Z.Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills:A case of critical thinking[J].Research in Science Education,2007,(4).，這堅(jiān)定了國(guó)內(nèi)學(xué)者在此領(lǐng)域探索的信心，激發(fā)了研究熱情。就實(shí)踐研究而言，高一虹（1999）從一次失敗演講案例談起，揭示了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者存在思維短板的事實(shí)；文秋芳等（2010）則在全國(guó)多所高校展開了對(duì)文科類學(xué)生思辨能力的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思辨能力普遍偏低。另外還有潘紅（2010）、韋曉保（2012）等國(guó)內(nèi)學(xué)者在前人“發(fā)現(xiàn)問題”的基礎(chǔ)上，本著“解決問題”的姿態(tài)，探討了思辨能力的培養(yǎng)途徑、影響思辨能力的因素等問題。盡管國(guó)內(nèi)有些研究成果的可操作性不那么強(qiáng)，但畢竟開始了一個(gè)新的研究領(lǐng)域。目前已有實(shí)證研究證實(shí)了某些教學(xué)模式對(duì)思辨能力培養(yǎng)的有效性，如陳曉丹（2013）發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式能提高學(xué)生的思辨能力，這進(jìn)一步表明，思辨能力具有可訓(xùn)練性，關(guān)鍵在培養(yǎng)模式，這也是本研究的研究對(duì)象所在。

二、英語(yǔ)綜合課思辨能力現(xiàn)狀

（一）語(yǔ)言學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的斷裂

長(zhǎng)久以來，英語(yǔ)學(xué)習(xí)與思辨能力培養(yǎng)之間一直處于斷裂狀態(tài)。盡管大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)幾經(jīng)改革，但教學(xué)目標(biāo)始終圍繞著培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽、說、讀、寫、譯等語(yǔ)言技能，與此同時(shí)，評(píng)價(jià)方式亦主要是國(guó)家語(yǔ)委的各種等級(jí)考試，這兩者給了教師和學(xué)習(xí)者一個(gè)指向，那就是英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是語(yǔ)言技能訓(xùn)練。這種認(rèn)識(shí)一方面讓學(xué)習(xí)者不情不愿地投入到枯燥沉悶的詞句操練中，學(xué)習(xí)效率低下，語(yǔ)言技能難見提高；另一方面，就算通過等級(jí)考試，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合技能也不敢恭維，習(xí)慣了標(biāo)準(zhǔn)化考試后的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言實(shí)踐中往往暴露出不善分析、不善判斷、不善推理歸納等弊病，這和日常教學(xué)中重知識(shí)輕思維的做法息息相關(guān)。

大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)對(duì)象通常是大學(xué)一二年級(jí)的學(xué)生，一二年級(jí)這個(gè)基礎(chǔ)階段所受的教育對(duì)接下來的大學(xué)學(xué)習(xí)甚至未來一生都大有影響，如果能依托教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)乃季S訓(xùn)練，將有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神和解決實(shí)際問題的能力，對(duì)塑造學(xué)習(xí)者的個(gè)性和人格也至關(guān)重要。因此，英語(yǔ)綜合課亟需從語(yǔ)言操練轉(zhuǎn)向思維培養(yǎng)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的理論需求

近年來，大學(xué)英語(yǔ)綜合課積極尋求改變，寄希望于翻轉(zhuǎn)課堂——一種源于美國(guó)的新興教學(xué)模式。這種模式顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的順序，課堂上重在檢測(cè)、討論和答疑。

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的一言堂現(xiàn)狀，課堂的討論、答疑環(huán)節(jié)似乎也為思辨能力培養(yǎng)提供了可能性，然而，翻轉(zhuǎn)課堂在本土化過程中卻或多或少地陷入了“流于形式”的困境。目前的部分研究表明，囿于中國(guó)學(xué)生長(zhǎng)久以來形成的“接受型”課堂習(xí)慣，學(xué)生課堂參與性欠佳，教師在做引導(dǎo)時(shí)也還未完全擺脫傳統(tǒng)課堂的影響，在課堂上“以問題解決（甚至是習(xí)題、測(cè)驗(yàn)等）代替過去課堂教學(xué)中知識(shí)傳授的做法，都實(shí)質(zhì)地忽視或曲解了課堂教學(xué)中理應(yīng)具有的交往屬性”①葉波.翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了什么——論翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值與限度[J].課程·教材·教法,2014,(10).，師生與生生間缺乏有意義的交互，思維缺乏碰撞，這在很大程度上致使個(gè)性化學(xué)習(xí)的目的無(wú)法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生思辨能力也無(wú)法得到提高，所以部分翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)僅僅是“形似”而非“神似”。

究其原因，筆者認(rèn)為除了師生需進(jìn)一步更新觀念外，更主要的是當(dāng)下的翻轉(zhuǎn)課堂模式缺乏操作性強(qiáng)的理論指導(dǎo)：傳統(tǒng)教學(xué)思維影響下，教學(xué)設(shè)計(jì)本身關(guān)注的只是課堂，并沒有把學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)納入某種理論體系，這樣一來對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的監(jiān)管就因?qū)W習(xí)者角色定位的模糊而等同于放羊式教學(xué)了，隨之而來的課堂交互也因自主學(xué)習(xí)效果的種種不足而無(wú)法有意義地開展，因而無(wú)法達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂的根本目的。所以，翻轉(zhuǎn)課堂亟需要科學(xué)的理論指導(dǎo)。

三、英語(yǔ)綜合課思辨能力培養(yǎng)的理論框架

通過對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)思辨能力文獻(xiàn)的梳理和國(guó)內(nèi)英語(yǔ)綜合課存在的問題分析，本研究提出了一個(gè)整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”和“翻轉(zhuǎn)課堂”的思辨能力培養(yǎng)模式。

（一）四層學(xué)習(xí)身份模型

國(guó)外在具體如何培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面已經(jīng)有了不少理論成果，其中“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論值得借鑒?！八膶訉W(xué)習(xí)身份模型”（或稱“四資源模型”the four roles/resources model） 由Freebody 和Luke于1990年首次提出，該理論認(rèn)為要成為讀寫課程的高效學(xué)習(xí)者，就必須具備四種能力：文本解碼能力、意義建構(gòu)能力、文本使用能力及文本分析能力，與之相對(duì)的讀者角色即是文本解碼者角色、意義建構(gòu)者角色、文本使用者角色和文本分析者角色。該理論為讀寫教學(xué)提供了認(rèn)知框架，更是為學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)提供了一個(gè)理論指導(dǎo)，近年來在國(guó)內(nèi)外引起了不少學(xué)者的關(guān)注和研究。

我國(guó)學(xué)者劉兵飛（2015）在實(shí)踐中初步驗(yàn)證了該模型的有效性，他在“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論指導(dǎo)下通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，該模型能使學(xué)習(xí)者的思辨能力得到較為明顯的提升，比傳統(tǒng)教學(xué)模式更具優(yōu)勢(shì)。由于國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)中對(duì)這一理論模型的應(yīng)用研究還較少，還有必要在實(shí)踐中進(jìn)一步探討這一模型對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的適切性，這也是本研究的目的之一。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)上是一種混合式教學(xué)方式，它既包括了課前基于網(wǎng)絡(luò)的“在線學(xué)習(xí)”，也包括了課堂中“面對(duì)面教學(xué)”部分，這種混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，賦予了學(xué)習(xí)者更多的自由和自主性。

很多學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂其實(shí)更加符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)檎n前生動(dòng)活潑的微課學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)者最大的個(gè)性化，而學(xué)習(xí)者遇到困惑時(shí)亦能進(jìn)入課堂解決，“高效利用課堂時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流與觀點(diǎn)的相互碰撞能夠深化學(xué)生的認(rèn)知”①?gòu)埿旅?，何文?支持翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)模型研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(8).。因而，符合認(rèn)知規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂為思辨能力培養(yǎng)提供了可能性和可行性。

（三）三者相融性分析

根據(jù)上文論述，英語(yǔ)綜合課亟需培養(yǎng)思辨能力，雖然現(xiàn)行翻轉(zhuǎn)課堂提供了這種可能性，但卻缺少了理論指導(dǎo)，以致課堂缺乏有思想有深度的交流，而“四層學(xué)習(xí)身份模型”原理恰好能為思辨能力培養(yǎng)提供理論指導(dǎo)。所以，這三者具有高度的相融性，將“四層學(xué)習(xí)身份模型”原理和翻轉(zhuǎn)課堂整合，有望最終實(shí)現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論的四種學(xué)習(xí)者角色契合了綜合課培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言技能和思辨能力的教學(xué)目標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知和情感的雙向發(fā)展，而翻轉(zhuǎn)課堂模式以提升自主學(xué)習(xí)能力和促成個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，二者不謀而合。二者的有效結(jié)合既能利用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，將課堂無(wú)限延伸，賦予學(xué)習(xí)者充分的自主性，對(duì)知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化的輸入、內(nèi)化，也能通過“四種學(xué)習(xí)者角色”的理論指導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者身份意識(shí)，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中明確自己的角色定位，充分發(fā)揮元思辨能力，以便在自主學(xué)習(xí)中實(shí)時(shí)監(jiān)控、檢測(cè)自己，讓解碼者、建構(gòu)者、使用者和分析者等角色的功能有效實(shí)現(xiàn)，這樣就為改善翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀提供了可能性，既提升自主學(xué)習(xí)能力，又提高思辨能力，將更有助于我國(guó)高等教育素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

四、本模式的特點(diǎn)及應(yīng)用效果

本研究提出的模式是“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂模式共同作用下的思辨能力培養(yǎng)模式。

在實(shí)施有關(guān)思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)之前，為學(xué)生建立元思辨能力的相關(guān)知識(shí)不可或缺。學(xué)生有必要了解思辨能力的概念和內(nèi)容，熟悉在英語(yǔ)綜合課中常見的思辨任務(wù)、思辨策略及其與“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論的相關(guān)性、相融性，以此明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)個(gè)性化的過程管理。通過學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，學(xué)生一方面可以認(rèn)識(shí)到文本意義建構(gòu)應(yīng)該超越文字的表面信息，因此便可以自省式地以學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托促進(jìn)立體思維能力的發(fā)展，另一方面也能意識(shí)到在提高思辨能力過程中是自己而非他人起著主導(dǎo)作用。

整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂的綜合課模式，可用下圖簡(jiǎn)單表示：

圖1“四層學(xué)習(xí)身份模型”與翻轉(zhuǎn)課堂的整合模式

筆者在此思路上對(duì)《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程2》Unit4 Text A A Virtual Life②吳曉真，季佩英，范燁.全新版大學(xué)英語(yǔ)（第二版）[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2010.P90-92的教學(xué)過程進(jìn)行了設(shè)計(jì)，如表1：

本設(shè)計(jì)力圖從以下三點(diǎn)來凸顯在整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂的框架下培養(yǎng)思辨能力的路徑：

（一）思辨能力在自主學(xué)習(xí)中的激發(fā)

翻轉(zhuǎn)課堂成功開展的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是課前自主學(xué)習(xí)，然而目前大部分中國(guó)學(xué)習(xí)者由于受到學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，自主學(xué)習(xí)問題重重：學(xué)習(xí)活動(dòng)禁錮于傳統(tǒng)教材，不善利用網(wǎng)絡(luò)，資源狹隘；學(xué)習(xí)者不明確自己在與文本交互中的角色及相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，身份模糊，目標(biāo)不清晰；學(xué)而不思，重知識(shí)輕思維，知識(shí)僵化膚淺；學(xué)習(xí)者合作性不夠，疏于交流，學(xué)習(xí)活動(dòng)孤立封閉。這樣的現(xiàn)狀讓學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏質(zhì)疑和思考，導(dǎo)致了思辨能力的缺失，直接影響了翻轉(zhuǎn)課堂的有效交互，是翻轉(zhuǎn)課堂本土化過程中的一個(gè)瓶頸性問題。要走出這個(gè)困境，在自主學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)生的思辨能力就顯得十分必要。

筆者首先通過布置思考題，把學(xué)生引入虛擬世界這一話題領(lǐng)域，用環(huán)環(huán)相扣的問題激活學(xué)習(xí)者頭腦中的經(jīng)驗(yàn)圖式，讓學(xué)習(xí)者在這一話題上有表達(dá)的能力、思辨的空間和探索的欲望，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀文本的興趣。

表1 AVirtualLife教學(xué)過程設(shè)計(jì)

然后，將“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論中的文本解碼能力和文本分析能力目標(biāo)引進(jìn)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂微課，讓學(xué)習(xí)者先行自主處理單詞、難句、篇章大意等。值得一提的是，在設(shè)計(jì)微課時(shí)，本著啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自主式解碼的目的，筆者對(duì)詞、句的處理辦法是提示、點(diǎn)撥，而非面面俱到，用這種辦法代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂全覆蓋式講解；在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單時(shí)，為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的能力，筆者往往根據(jù)作者的行文思路，通過設(shè)計(jì)語(yǔ)境化問題，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者意圖。

話題的引入和對(duì)文本知識(shí)點(diǎn)的處理對(duì)自主學(xué)習(xí)中思辨能力的激發(fā)至關(guān)重要，是學(xué)習(xí)者突破固有思維方式的重要途徑。

（二）思辨能力在合作學(xué)習(xí)中的碰撞

翻轉(zhuǎn)課堂采用的另一重要策略是合作學(xué)習(xí)，該策略是20世紀(jì)70年代產(chǎn)生于美國(guó)的一種教學(xué)理論。顧名思義，合作學(xué)習(xí)指的是同伴或師生之間的合作和互動(dòng)。

翻轉(zhuǎn)課堂誕生于信息化、數(shù)字化大環(huán)境，這意味著翻轉(zhuǎn)課堂模式下的合作學(xué)習(xí)不再局限于傳統(tǒng)的直面交流，而是綜合了傳統(tǒng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，線上、線下相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)模式，這樣的模式一方面為學(xué)習(xí)者的溝通帶來了極大方便，另一方面也為學(xué)習(xí)者提供了無(wú)限的學(xué)習(xí)資源，這就為“文本使用者”和“分析者”間的有效交互提供了平臺(tái)和資源保證。大量研究證實(shí)，合作學(xué)習(xí)中不同個(gè)體的獨(dú)特觀點(diǎn)和視角往往可以促成學(xué)習(xí)者打開思路，對(duì)事物形成更為深刻、多元的理解。①?gòu)埛?趙婷.合作學(xué)習(xí)理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語(yǔ)界,2004,(6).國(guó)內(nèi)也有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和思辨能力的提高具有顯著效果，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者多種思辨技能，如思考的深度、廣度，創(chuàng)新性，包容性，開放性等。②潘琳琳,宋毅.合作學(xué)習(xí)與思辨能力的培養(yǎng)[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2016,(2).

除了自主學(xué)習(xí)過程中的線上合作學(xué)習(xí)外，在翻轉(zhuǎn)課堂的“合作分享”階段，筆者還以小組為單位進(jìn)行文本結(jié)構(gòu)分析、寫作目的探討、情境性話題討論等這樣一些有一定難度的思辨任務(wù)，合作學(xué)習(xí)一方面降低了學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成任務(wù)帶來的焦慮感，緊張的學(xué)習(xí)氛圍得以緩和，焦慮感的消除為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的積極情感體驗(yàn)提供了必要保證；另一方面，更主要的是，合作學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考、積極探索，同伴間互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同探討解決問題的最佳方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者的思維火花互相碰撞，分析、歸納、推理、判斷等方面的思維能力得以提高，接納性、包容性、創(chuàng)新性等情感特質(zhì)也得以發(fā)展。

（三）思辨能力在評(píng)測(cè)反思中的提升

形成性評(píng)價(jià)是美國(guó)評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里芬（Scriven）1967年提出的一個(gè)概念，后來被布盧姆（Bloom）引進(jìn)到教育評(píng)估實(shí)踐中。就英語(yǔ)教學(xué)而言，該理論認(rèn)為應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、策略、效果等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，以便向?qū)W習(xí)者提供反饋信息，幫助他們反思自己的學(xué)習(xí)過程和效果，同時(shí)也幫助教師獲取相關(guān)教學(xué)信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方式。本文論及的評(píng)測(cè)不僅僅指教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，還包括學(xué)習(xí)者自評(píng)和組間互評(píng)。

“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論指導(dǎo)下的小組學(xué)習(xí)成果如何？話題討論的深度和廣度如何？尚待解決的問題何在？評(píng)價(jià)既是對(duì)已有學(xué)習(xí)成效的肯定，又是對(duì)缺失的知識(shí)緯度的反思，這樣的需求剛好契合了翻轉(zhuǎn)課堂的評(píng)測(cè)環(huán)節(jié)。

在筆者設(shè)計(jì)的“合作分享”環(huán)節(jié)的情景話題討論中，有學(xué)生選擇生活于真實(shí)世界，有學(xué)生選擇生活于虛擬世界，還有學(xué)生遵循實(shí)用主義法則，認(rèn)為合理利用科技，面對(duì)現(xiàn)實(shí)才是現(xiàn)代社會(huì)的生存之道。筆者及部分被邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)此一一加以點(diǎn)評(píng)后，進(jìn)一步追問“作者通過描寫自己在兩個(gè)世界之間的掙扎可能想揭示什么社會(huì)問題”，學(xué)生茫然。為深化主題，筆者再次結(jié)合文本細(xì)節(jié)，分析論據(jù)背后的荒謬感和作者徘徊于兩個(gè)世界之間的無(wú)力感，得出觀點(diǎn)--“現(xiàn)代科技給人類帶來生存困境，使現(xiàn)代人精神上出現(xiàn)深刻的疏離感和孤獨(dú)感”，并請(qǐng)學(xué)生判斷該觀點(diǎn)有無(wú)合理性，合理性何在。

通過學(xué)生自評(píng)、組間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)，學(xué)習(xí)者能進(jìn)一步思考文本內(nèi)涵，也能較客觀地認(rèn)識(shí)自我：反思自己的學(xué)習(xí)策略、審視自己思維的缺陷、知識(shí)面的欠缺、對(duì)他人是否客觀公正、合作學(xué)習(xí)中的參與與貢獻(xiàn)等。

總之，評(píng)測(cè)反思的過程就是對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的總結(jié)和反思，學(xué)習(xí)者有望在這個(gè)過程中充分運(yùn)用元思辨能力反思自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果，從而促進(jìn)自己的認(rèn)知或強(qiáng)化自己某些情感特質(zhì)，如開放性、自信心、堅(jiān)毅品格等，讓整體思辨能力得以提升。

通過以上討論可以得知，整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論與翻轉(zhuǎn)課堂是“手段”，通過準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)者角色促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的有效開展是“形式”，提升學(xué)習(xí)者的思辨能力才是“目的”。