胡金城

縱觀近年語文高考試題，文言文閱讀測試都是重要的組成部分。2018年，語文高考北京卷的古詩文閱讀達到44分（2017年為42分），其中文言文閱讀占24分，全國卷則有19分的題目。從測試結(jié)果看，學生古詩文部分的得分并不理想。從日常教學看，對文言文學習沒興趣、感到比較吃力的學生不在少數(shù)。

但在教學過程中，語文教師往往比較偏愛古詩文教學，因為教師對古詩文篇章內(nèi)容熟悉，覺得可講的東西多，教學容易上手。古詩文教學“少慢差費”問題的根源恐怕恰恰就出在這里。要努力扭轉(zhuǎn)這種局面，必須努力踐行《普通高中語文課程標準（2017年版）》的指導思想，將語文課程的“實踐性”落到實處。為此，高中學生文言文閱讀能力的提升，需著力解決好以下四方面問題。

一、學生文言閱讀量不足

任何內(nèi)容的學習，如果缺少必要的訓練，沒有一定數(shù)量的保障，很難形成較為扎實的積累和相應的能力、習慣?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（征求意見稿）》中特別指出：“多讀多想多寫……多方面地增進語文積累……具有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野……”那么，這被反反復復強調(diào)的“多”，具體的量是多少呢？

高中三年，不計算客觀存在的增加課時和各種名目的補課，語文課大概不少于640節(jié)，按全國卷文言文閱讀考查分數(shù)與語文卷總分的比例折算，文言文閱讀課時總量在高中三年中應不少于80節(jié)；按北京卷文言文閱讀考查分數(shù)與語文卷總分的比例折算，文言文學習課時總量應不少于110節(jié)。中等層次學生讀“淺易文言文”的單節(jié)課文字量一般不應低于500字。如此換算下來，高中三年語文課上的文言文閱讀總量大致在4萬～5.5萬字。我們可以大致推算一下，三年的語文教學，學生文言文課上閱讀量是否能夠達到這個標準。中等層次甚至偏下的學生群體，高中三年的文言文閱讀總量恐怕難以達到這個標準的一半。那么，大量的課堂時間，都在做什么呢？

二、教師課堂講析太多

在文言文閱讀理解方面，語文教師通常比我們的學生水平高。學生即便上了高中，在文言積累與文言閱讀理解方面，顯然都相對薄弱。在文言文教學實踐中，教師如果不講，就擔心學生真的不懂、不會；而一路講下去，就一定會強占學生文言閱讀實踐的時空，學生的文言閱讀量就必然失去課堂保障。

文言文教學，教師們都講些什么呢？

通常是在逐字逐句翻譯的過程中，講解實詞義項、虛詞用法、通假字、古今異義、詞類活用、特殊句式的特征、分類、譯法等。普遍串譯串講之后，還要按篇章、按單元、按階段進行細致的字詞句的歸納與梳理，有的要配上相應的專項訓練題目進行總結(jié)、強化。學生層次相對偏低的學校，文言文教學往往會精講詞句，而陷入詞句；學生層次相對偏高的學校，會比較偏重于篇章結(jié)構(gòu)梳理、內(nèi)容分析、背景資料補充、相關(guān)文章推介等。

憑借教師課堂講解分析的方式來教授文言文，實際成效往往不甚理想。一是特定篇章中的文言詞句、語法方面的知識，學生在短時間內(nèi)很難全部理解清楚，全部記住。二是在有限的閱讀范圍內(nèi)，即便記住了“這一些”詞句，而考試，尤其是高考，往往考查的是更為普遍的“那一些”詞句。比如2017年高考，全國語文三套試卷中要求對文言文中加點詞語的解釋進行判斷的是：“以字行”“姻親”“母憂”“私祿”“下車”“收考”“車駕”“京師”“狀元”“上元”“近侍”“告老”等。這些詞語，在我們高三備考過程中，做常見實詞的梳理、強化積累的過程中，能包含進去嗎？在古代文化常識的復習中能夠涵蓋進去嗎？2018年的高考備考是將這些詞語涵蓋進去了，可是2018年的高考卷又考查其他詞語了。換個角度講，如果不做這方面的專題梳理，只憑借試卷選文中提供的信息，學生能不能對這些題目的解說性判斷做出正確的選擇呢？當然，前提是考生能夠大致讀懂選文，有語境意識。料想命題人的意圖是：詞語考查秉持詞不離句的原則，是考查學生的文言理解能力，而不是機械記憶的能力。

文言文教學實踐中的講析，需要慎重。我們通常會認為只有理解、掌握了一詞一句的確切含義，才能夠理解整個篇章的內(nèi)容。實際上，文本解釋的循環(huán)，不一定必須是先局部（詞句），后整體（篇章）。比如家喻戶曉的唐詩《回鄉(xiāng)偶書》《秋浦歌》《靜夜思》《山行》等，從整體理解的層面，漫說高中學生，就是小學生也基本能夠達成。但是如果追問這些作品中某些特定詞語的確切含義，比如下列加點詞語，恐怕高中學生也會感到很

吃力。

1.兒童相見不相識，笑問客從何處來。（賀知章《回鄉(xiāng)偶書》）

2.白發(fā)三千丈，緣愁似個長。（李白《秋浦歌》）

3.床前明月光，疑是地上霜。（李白《靜夜思》）

4.停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。（杜牧《山行》）

詞句段篇，是文章學的分級，而不是理解的層級。篇章理解不一定必須或只能從詞句的確切認知入手。

還有一種情況，每一個詞語的意思都清楚，一旦組合成句子，就不知道在說什么，比如，“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝（杜甫《秋興八首》之八）”。即便每句話意思都能解釋了，組合成一篇作品，想解釋清楚，真的很不容易，這種情形也是存在的，比如李商隱《錦瑟》（錦瑟無端五十弦）。

那么，高中文言文教學，就不能講析嗎？也沒有這么絕對。我們語文教師要想清楚講什么，如何講，為什么要講。語文課堂上的講析，目的一是指向所講授的內(nèi)容，二是對學生進行相應的語文實踐活動的引領(lǐng)和示范。后者更為重要。

三、講析忽略語用情境

文言表達與白話表達是兩個系統(tǒng)，區(qū)別最顯著的是詞義。語文教師的講析，精力大多花費在文言詞義的梳理與鞏固方面。對我們普通人而言，如果缺失具體情境，長久記住某些東西，是比較困難的；加之量的疊加，就變得尤其困難。因此，必要的課堂講析，必須有鮮活的語用情境做支撐，才能收到較好效果。文言詞義梳理與鞏固，在講析之前，要做好“選”的工作；在講析中，要將具體詞語置于鮮活的語用情境中，引導學生去“猜”。

選，需要教師結(jié)合具體文言篇章和學生文言學習的具體學情，首先對所講析的詞語做好區(qū)分和篩選工作。大致可以分成三類：熟悉的字眼，熟悉的義項；熟悉的字眼，陌生的義項；生僻的字眼，陌生的義項。第一類，是學生的已知，不需要教師講解。第二類，這類詞語的掌握是學生豐富文言詞匯積累、提升文言篇章解讀能力的關(guān)鍵，需要教師在適當?shù)臅r機做提示性講析。比如下面句子中加點的詞語：“女即下廚，代母尸饔（《聶小倩》）”“君子不齒（《師說》）”“圣人無常師（《師說》）”“字而幼孩（《種樹郭橐駝傳》）”等。第三類，是在淺易文言文閱讀篇章中出現(xiàn)頻率很低的詞語，學生認字識詞固然越多越好，但這類詞語，即便不認識，對日后的閱讀也幾乎沒什么影響，自然也就不用講。比如選入京版高中語文教材的文言小說《聶小倩》，全文約3200字。經(jīng)統(tǒng)計，對我的學生而言，陌生字眼主要集中在以下19個：扃、藁、喁、鮐、、訾、橐、啻、篋、襆 、睒、欻、饔、、儴、匜、劬 覿、眙，約占全文文字量的千分之六。其中的十三四個詞語，作為高中學生，完全不用掌握。

猜，是指教師講析的方式與過程。比如柳宗元《種樹郭橐駝傳》中“字而幼孩，遂而雞豚”一句中的“字”，有17個義項?？梢愿鶕?jù)學生實際先做如下三類

區(qū)分：

陌生而常用：（1）生育、孵化（2）懷孕（3）愛 （4）撫育、養(yǎng)育（5）治理、教育（6）許嫁、出嫁

熟悉而常用：（7）表字（8）文字（9）字體（10）書法（11）字音（12）文字材料（13）作為憑據(jù)的簽名或記號

陌生而罕用：（14）藥方中的稱量單位，是一錢的四分之一（15）學識（16）飾（17）姓

教師講析時，只需要寫出“字”的小篆形態(tài)，從生孩子到姑娘嫁人，這六個陌生的義項，學生根據(jù)邏輯關(guān)聯(lián)和相應的語料（語用情境），很容易就能夠“猜”出來?！八坪跏煜ぃ鋵嵞吧钡臓顩r本身就對學生是一種吸引，學生的推斷過程又是一個積極思維的過程。因此，對這些義項，他們很容易就能記住。

文言詞義的梳理與鞏固，需要教學生一些“猜”的辦法，比如因形求義、因文求義等。“猜”的目的，不是單純地擴充學生的詞匯積累，是養(yǎng)成在閱讀實踐中敢猜、能猜、猜對的習慣和能力。比如“刑天舞干戚，猛志固常在。（陶淵明《讀山海經(jīng)》）”中的“天”，就是指示字，指的是“腦袋”?！靶烫臁笔潜豢车裟X袋的人。而“以夭梅病梅為業(yè)以求錢也（龔自珍《病梅館記》）”中的 “夭”，就是 “耷拉腦袋”的意思，通常指早死。結(jié)合文意，“夭梅”不應該是死去的梅樹，是指梅樹的枝條被強行扭曲，旁逸或下伸。這就是引導學生因形求義去猜。

因文求義。比如，“歲兇，汝旁諸縣多盜（歐陽修《桑懌傳》）”中的“兇”，在“退而力耕”和“歲”的具體語境中，就是指“莊家收成不好”?！暗勖棵娣Q之曰：‘此黠兒也，當有所成。（顏之推 《顏氏家訓·教子》）”中的“黠”，在“帝每面稱之”和“當有所成”的具體語境中，被推斷成“聰明”，比被確認為“狡猾”更合乎情理。因文求義，就是提醒學生在確認詞語具體意思時，要關(guān)注具體語境，形成習慣。

文言表達，有語句整飭的鮮明特征，也是提示學生努力去“猜”的依憑。比如白居易的《問劉十九》中有“綠蟻新醅酒，紅泥小火爐”兩句，其中的“小火爐”，根據(jù)出句“新醅酒”的結(jié)構(gòu)，應該是火光微弱的爐子，而不是體量小的爐子。同樣，劉禹錫《烏衣巷》詩中起句“野草花”，依據(jù)對句“夕陽斜”，當是說烏衣巷已經(jīng)荒涼冷落，茂盛的雜草都開花了，而絕不是在說烏衣巷口鋪陳著綠草，開滿了鮮花。養(yǎng)成了這樣猜的習慣，在讀柳宗元《始得西山宴游記》時，“遂命仆人過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷，窮山之高而止”一句中加點的五個動詞，學生要是能夠明白其中任意兩個動詞的意思，根據(jù)格式塔完形心理，就能夠很自然地猜出自己覺得陌生的其他動詞的意思。

需要特別提醒一點：文言詞語義項的梳理，需要盡量避免靜態(tài)羅列義項的講析方式。一是如果詞語數(shù)量多，學生記不住；二是即便記住了，在日后的閱讀與考試中也很難用上。比如，常見實詞“本”，基本的義項有“樹根”“根本”“基礎(chǔ)”等。即便學生記清楚了，遇到“今毆民而歸之農(nóng)，皆著于本（賈誼《論積貯疏》）”這句話，如果不敢猜，不能靈活變通，對“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”這樣的臨時語境義，也把握不準。

2004年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》中指明：“指導學生學會使用有關(guān)工具書，自行解決古詩文閱讀中的障礙，教師可適當點撥。教師對文言常識作必要的講解，要注意“少而精”，重在啟發(fā)學生自主學習，自行探討，切實提高學生閱讀古詩文的能力?！薄陡咧?017級語文學科教學指導意見》在基本原則中指出：“認真探索學習方式與教學方式的轉(zhuǎn)變，將多方面語文學習任務(wù)組合成‘群，注重語文學習活動的綜合效應，促進學生在活動中的積極性、主動性的發(fā)揮，教師應把注意力從‘講解課文轉(zhuǎn)移到對學生學習活動的引導、點撥上來?！边@些綱領(lǐng)性文件的相關(guān)表述，在集中談學生學習方式和教師教學方式轉(zhuǎn)變的問題，清晰、具體；也可以從側(cè)面感受到，其實十余年來，這個問題的解決并不理想。

在語文課堂上，教師多講容易，少講反倒難。語文教師在課堂上話多，一是對學生不放心，二是對自己講析的內(nèi)容和作用過于自信。其實，許多語文教師擅長并重視的詞類活用的類型辨識與原理、文言虛詞的用法與分類、特殊句式的類型與規(guī)律、增留刪調(diào)的翻譯方法、信達雅的翻譯原則等，這些都是靜態(tài)的語言學知識，對疏通詞句意思，整體把握文章內(nèi)容，作用到底多大？比如《鄒忌諷齊王納諫》一文中“忌不自信”，常常被作為“否定句中代詞作賓語，賓語前置”的典型例子，要求學生必須翻譯成“鄒忌不相信自己”。就這句話而言，如果翻譯成“鄒忌自己不相信”，二者有什么本質(zhì)的區(qū)別呢。再如《詩經(jīng)·碩鼠》中“莫我肯顧”一句，學生如果前后句都明白了，這一句就是不知曉文言表達賓語前置的習慣，除了翻譯成“沒有人肯顧念我”，還能翻譯成什么呢？因為只有這樣說才最順暢，最簡單。文言特殊句式的問題，如果一定要講，也需要避免語言學概念性闡釋。作為一種獨特的表達習慣，結(jié)合閱讀實踐，做一定數(shù)量的積累，形成對表達規(guī)律認知的自覺，就

夠了。

四、講析直指方法規(guī)律

所謂的方法，大多是他人在知曉、掌握之后總結(jié)出來的，而非學生自己閱讀實踐所得。這些方法，在把握全局（整體）的情況下，推斷局部（一詞一句），或許管用；如果文章整體理解一塌糊涂，什么方法都沒用；文本一掃而過，一目了然，或者基本意思理解到八九不離十，哪怕理解十之七八，什么方法都不用，高考測試的絕大多數(shù)題目都能應付；能基本讀懂，不用任何答題套路，問啥答啥，完成高考題就沒多大問題；左套路，右方法，如果文段讀不懂，考試就干著急，題目很難做對。

許多語文教師在課堂上努力講析的所謂方法，對指導學生的讀寫實踐，提升讀寫實踐能力，其實沒多大實際用處。我們語文教師需要自覺努力克制。同時，我們需要根據(jù)自己學生的實際努力多想一些辦法，目的是把學生“按”在書上，指導學生讀書，背書，抄書，說書（解釋、評論、鑒賞），寫書（文章），要努力保持“在”的狀態(tài)。“量”的累積一定能促進“質(zhì)”的提升。不要奢求學生首次接觸文言經(jīng)典篇章就能夠一次性理解通透。我們的常態(tài)教學，包括高考備考，需要想一些切實的辦法，努力讓我們的課堂成為學生語文學習的陣地，每一堂課都力爭能夠有一些具體的收獲。

再次提到學生文言閱讀“量”的問題。京版高中語文教材必修一中文言文有三篇：《勾踐滅吳》《游俠列傳》和《洛陽牡丹記》，總文字量不足4000字。面對北京市中等層次偏下的學生，我們還是在課堂上額外增加了如下篇章：《山中與裴秀才迪書》《病梅館記》《冷泉亭記》《登泰山記》《始得西山宴游記》《石鐘山記》《鄒忌諷齊王納諫》《邵公諫厲王弭謗》《秋聲賦》等，總文字量近3800字。在研究學期教學方案之初就有教師提出，如果不刪掉教材里的其他篇章，這些文言文根本講不完。討論研究的結(jié)果是：不是讓教師們將這些文言篇章逐字逐句講完，而是要求學生在課堂上努力做到讀清字句，整體理解，實現(xiàn)背誦。一個學期過去了，這樣的預定目標基本達成。

在指導學生文言閱讀實踐中，許多傳統(tǒng)的辦法，比如白文點斷、篇章背誦、文言句子聽寫、將白話譯成文言、詞句篇章的解說評論等，都是行之有效的辦法。需要注意的是，在閱讀材料的選擇上，要針對學生的文化積累水平和認知發(fā)展水平，努力做到有意思、有聯(lián)系、有啟發(fā)，確保學生文言閱讀的興趣和收獲，我們的教學才能有成效。課標要求高中學生能夠讀懂淺易文言文，形式是學生“讀”，目的是學生“懂”；如果沒有學生的“讀”，就沒有“懂”的可能。我們語文教師需要立足具體學情，多想一些辦法，少講一些方法，把語文課堂，由講堂變成學堂。

（作者系北京市平谷五中語文教師，北京市特級教師）

責任編輯：肖佳曉

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