程繼伍

老舍先生是中國現(xiàn)當代文學史上當之無愧的文學大咖，他的《想北平》是中學語文教材中頗具分量的經(jīng)典散文。怎樣教好現(xiàn)當代經(jīng)典作品，是語文教師討論的永恒話題之一。蘭琴岳老師從主題、內(nèi)容、形式三個方面的關系切入，緊扣文中的情感、事和物、語言和手法，讓學生在課堂教學中見“情”知“理”，或許能夠給現(xiàn)當代經(jīng)典作品閱讀欣賞課帶來更多的啟發(fā)。

戰(zhàn)火紛起，身處他鄉(xiāng)的老舍想北平的情懷是那么深沉。那支洗盡鉛華的筆，拋開了一切華麗的辭藻，言辭純凈簡潔，情感真摯厚重。作者曾說：“我的文章寫得那樣白，那樣俗，好像毫不費力，實際上，那不定改了多少遍。”（《關于文學的語言問題》）且不說老舍的文筆達到了何等爐火純青的境界，單說要讓學生真正感知文中的這份特殊的情感，并不是一件很容易的事。因為越是厚重的作品越需要讀者具備一定的情感經(jīng)驗，需要具備老練成熟的成人心理。學生容易把返璞歸真的風格當作平凡和普通。怎樣讓這些“涉世未深”的學生盡快走近作者、深入作品，是教學這篇課文的一大難點。

蘭老師用一課時上這篇課文。那么，她是怎樣讓學生見“情”知“理”的呢？

首先，喚起學生對老舍作品的初步感覺，架設課堂賞析探幽尋秘的橋梁。

課堂對話一“裸讀感受”，是這節(jié)課的“引子”，分主題、內(nèi)容、形式三個角度，圍繞一個核心——情感。第一個學生從內(nèi)容說起，是直接對情感的感知，雖然是粗淺的、表層的，卻是為這節(jié)課定下了“調(diào)子”，確立了賞讀的方向。第二個學生從語言入手，第三個學生關注到了對比寫法，這兩個學生都是間接感知情感，顯然更加深入了一步，雖然還不能就此認為學生已經(jīng)領會了老舍作品的精髓，但可謂“登堂”之門，就看怎么“入室”了。

其次，放大最能體現(xiàn)作者北平情懷的細節(jié)，并引導學生設身處地“浸潤式”感知。

老舍是一位“老北平味兒”很濃的作家。他生在北平，長在北平，從1899年出生到1966年去世，老舍一生中有四十二年是在北平度過的。他對北平的感情可謂刻骨銘心，這在課文的遣詞造句中也留下了許多痕跡。蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》的編輯將作者原作的“哼，美國包著紙的橘子遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！”改作“美國包著紙的橘子遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！”看似更加簡潔，卻是教材編寫中的一處“敗筆”?！昂摺北憩F(xiàn)了作者對北平的“驕傲和自豪”，這個字留著，讓老舍的音容乍現(xiàn)，情感頓溢。通常教師上課面對教材中的“瑕疵”，要么忽略不提，要么詬病一番。蘭老師卻別出新意，借此設計成了教學中的一個“亮點”。至于“兒”，那是“老舍用地道的京味兒表達他對北平的愛”，是一個特殊的情感字眼。課堂中圍繞“哼”和“兒”的刪留展開討論探究，不僅讓學生進一步感知了“情”，更讓學生懂得了真正的經(jīng)典之作都是見“情”有“理”的。

作者的“情”寄托于作品，老舍用他獨到的文筆表達出來，要真正引導學生深層次感知作品中的情感，就必須深入語言“咬文嚼字”。老舍是老北平，蘭老師來自浙西南云和，蘭老師所教的學生在貴州黔東南州的三穗。三地天各一方，語言南腔北調(diào)，相去甚遠。課堂教學唯有普通話才是架設文本、教師和學生的橋梁，但蘭老師偏要引入方言，不僅用了自己家鄉(xiāng)浙西南云和的方言，還鼓勵學生用黔東南州三穗的方言，“設身處地”去感受老舍的情感世界，這需要教師的智慧與膽略。用蘭老師的話說：“每一種方言都會有自己表達的特點，而這樣的特點更能生動地表達情感。所以說，日常生活是普通的也是珍貴的，京味言語是樸實的也是個性的；內(nèi)容與形式相互映襯又一起服務于主題表達，老舍對北平的愛就這樣從內(nèi)到外地表達了出來。小詞也是大愛。”

用理性的引導去感知感性的情感，比用感性直接觸摸情感更加深入和持久，對課文的賞析就更加全面和深入。課堂對話三“形式與主題”，充分展示了蘭老師頗具創(chuàng)意的設計。

再次，借對比手法突出特點，讓常規(guī)賞析賞到位析到點。

語文教師教這篇課文，幾乎都會引導學生抓住對比“大做文章”，蘭老師也不例外，她采用“攔腰橫斬”的策略，截取課文的第四、五、六自然段作為賞析的第一個“點”。這就是課堂對話二“內(nèi)容與主題”。

“從選材的角度來看，作者深刻的記憶，真切的情感，在帶有個人情感烙印的細小日常事物前可謂無處躲藏”。通過北平與倫敦，巴黎，羅馬這些地方相對比就可以突出北平的平凡但是有家的感覺。雖然這部分的賞析也是點面結(jié)合，平中見奇，但比起“課堂對話三”就要遜色一些。如果能夠在教學方法上再少點過程，多點靈動，或許還會增加不少亮色。

最后，適度拓展充實內(nèi)容，明了真情源于實理。

“課堂對話四：主題與內(nèi)容、形式”圍繞“我真愛北平”，引入老舍寫的另一篇散文《我的母親》中關于自己的家境和生命的敘述，暗藏著一個類比推理，愛北平就像愛母親，因為“生命是母親給我的”，那么，北平也就關乎老舍的“生命”；引入老舍與諾貝爾文學獎擦肩而過的事，在于說明老舍這樣的文學巨人也是“愛到深處是平凡，愛到深沉說不出”的；插入1936年的背景，在于揭示老舍對北平的愛源于對北平、對祖國的擔憂。蘭老師在課堂中拓展有度，見情適度放，理到自然收，課堂教學的掌控自如從容。

散文教學朗讀很重要。如果不是送教下鄉(xiāng)受課時限制，經(jīng)典課文的教學法還可推陳出新，比如傳統(tǒng)的不可或缺的朗讀法的創(chuàng)新。

朗讀是感知語言情感常用的方法之一。筆者自己在教學中曾經(jīng)嘗試親自用有表情的范讀，讓學生感受老舍的語言風格和情感特色。在上《想北平》時，筆者努力范讀了下面一段話：

如果讓我寫一本小說，以北平作背景，我不至于害怕，因為我可以撿著我知道的寫，而躲開我所不知道的。但要讓我把北平一一道來，我沒辦法。北平的地方那么大，事情那么多，我知道的真的太少了，雖然我生在那里，一直到廿七歲才離開。以名勝說，我沒到過陶然亭，這多可笑！以此類推，我所知道的那點只是“我的北平”，而我的北平大概等于牛的一毛。

讀罷，學生馬上報以雷鳴般的掌聲，但當筆者問他們感知了怎樣的語言風格和情感的時候，學生一下子變得鴉雀無聲。顯然，學生的掌聲只是感覺老師讀得不錯，但還沒有真正通過語言風格把握情感。傳統(tǒng)范讀法不靈了，就得另辟蹊徑。筆者故意說：“你們還想再聽一遍我的朗讀嗎？”學生當然又是一陣熱烈的掌聲。這回筆者朗讀的時候，悄悄將文中的“北平”全都換成了自己學校附近的“西湖”，還將“陶然亭”也換成了“三潭印月”。此地此物天天陪伴著學生，早已成為他們生活乃至生命中的一部分，個中的感情也是刻骨銘心。但當筆者用“西湖”替換第一個“北平”的時候，有學生失聲叫了出來“老師您讀錯了”；當筆者替換了第二個“北平”的時候，學生開始明白我的意圖；當筆者讀完整段的時候，學生沒有鼓掌，因為他們已經(jīng)陷入對西湖的深深愧疚之中；當學生“緩過神來”的時候，突然頓悟，原來老舍的北平情懷就是如此。

學生大多對現(xiàn)代化的北京有一些了解，而對從前的北平，尤其是對老舍心中的北平，要真正走進去并不容易。采用詞語替換法、情感遷移還原法，臨時借用學生最熟悉的事物或寄托著深厚情感的地方，可以喚起學生的心靈感應，讓學生的心理年齡成長起來，從而順利走入更加厚重的成人情感世界。

“情”有了“理”的依托，是不是更加淋漓，更加綿長，更加揪心？