李海峰

在數學課堂中，學生出錯是難免的。面對課堂教學中的差錯資源，我們該如何處理？如果教師視而不見、聽而不聞、錯而不糾，將會嚴重影響教學質量，甚至阻礙學生的思維發(fā)展。在數學課堂教學中，如何有效捕捉差錯資源，加以靈活運用，并合理挖掘差錯的價值，讓學生深度學習呢？

一、在觀察中理準混淆點

差錯是正確的先導，差錯往往隱藏著正確的思路，只是距離正確的結論還要拐個彎。課堂中，教師要敏銳地捕捉差錯資源，合理地挖掘差錯資源的價值，幫助學生理順容易混淆的知識點。

例如，在教學簡便運算時，教師出示題目90÷5+90÷10讓學生計算。大部分學生是這樣算的：90÷5+90÷10=90÷（5+10）=6。出現這樣的結果，在教師的意料之中。教師提醒學生進行檢查，學生也沒有發(fā)現問題。接著，教師讓學生不用簡便方法，而是直接按照運算順序進行計算。學生發(fā)現按照運算順序算出的結果是27，與運用簡便方法算出的結果6矛盾。不少學生產生疑惑，但找不出原因。教師又出示兩道題：（135+54）÷9，132÷4+28÷4。學生很快計算出結果：（135+54）÷9=135÷9+54÷9=15+6=21，132÷4+28÷4=（132+28）÷4=160÷4= 40。教師引導學生觀察比較，每道題的計算過程中被除數和除數有什么特點。學生很快發(fā)現，這兩道題的運算中，被除數不同，除數相同。在此基礎上，教師再引導學生觀察例題的計算過程。學生發(fā)現，例題的計算過程中，被除數相同，除數不同。很顯然，學生在完成例題時由于受到除法分配律的影響而出現了錯誤。有了這樣的經歷，學生對四則混合運算的順序關系加深了認識，在后續(xù)的學習中，沒有再出現類似的錯誤。

二、在操作中理順關鍵點

在課堂中，學生借助已有經驗解決新問題時，有時受到思維定式的影響，產生錯誤的認知，導致關鍵知識出現差錯。這就需要教師引導學生從差錯出發(fā)，為學生提供辨錯、糾錯、化錯的機會，從而幫助學生從差錯中吸取教訓，形成正確的結論。

例如，教學角的度量一課，教師先帶學生認識量角器、角的度量單位，然后出示一個角，讓學生自主嘗試用量角器量角。教師在巡視時發(fā)現有學生將角的頂點和刻度線的起點對齊，這樣操作是錯誤的。在匯報時，教師讓這位同學介紹自己的方法，并讓其他同學評價他的方法。其他同學紛紛表示這位同學的做法是錯誤的。教師沒有批評他，而是表揚這位同學敢于嘗試，并指出該生的方法與學習測量長度時從起點0開始量有關，但是量角不是這樣操作的。然后，教師引導學生在量角器上找角，并且讓學生畫出指定度數的角，在此基礎上讓學生量角。在這一過程中，除了教師的演示外，教師還安排了四人小組互相學習量角方法，給學生足夠的時間動手量。在學生充分動手操作的基礎上，教師引導學生總結自己的方法，歸納出用量角器量角的操作要領：中心對頂點，零線對一邊，它邊看度數，內外要分辨。這樣處理，就有效地幫學生解決了量角這個難點。

三、在辨析中理清易錯點

課堂上的有些錯誤教師是能夠預料到的。教師可以在課前通過認真鉆研教材，憑借自己的教學經驗并結合學生已有的知識經驗分析教材，預測學生學習某些知識時可能出現哪些錯誤，在學生的學習尚未發(fā)生認知偏差之前，有針對性地設計一些迷惑性的易錯題，引導學生憑借已掌握的數學知識進行辨析，認識錯誤并改正錯誤，從而逐步養(yǎng)成自我悟錯、自主化錯、自能避錯的良好習慣和思維品質。

在數學課堂中，學生說錯話、想錯問題、算錯結果的現象是難以避免的。作為數學教師，我們要善于挖掘錯誤背后隱藏的教育價值，讓差錯充滿生長的力量，讓課堂因差錯而精彩。

（作者單位：江蘇省南通市經濟技術開發(fā)區(qū)實驗小學）