周碧玉

【摘要】一份“變味”的檢討書引發(fā)了我的思考。我為自己的沖動感到慚愧，為自己的武斷感到內(nèi)疚。第一，當沖突發(fā)生時，我完全忽略這里面有沒有“認知失調(diào)”。第二，在沖突發(fā)生時，我沒有去想，“問題”到底處在誰身上。作為老師，我們和學生相處的過程中，無論是我們自己有問題，還是學生有問題，都應(yīng)該以“我信息”為主，少用“你信息”。變“后發(fā)式教育”為“前置式教育”，防患于未然。

【關(guān)鍵詞】認知失調(diào) ；后發(fā)式教育；前置式教育

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

三年前，周一我開完例會，來到教室，還沒到下課吃飯時間，卻看到空蕩蕩的教室。通過投票，我找來“始作俑者”許同學，沒想到許同學大喊大叫說我冤枉了他。一氣之下，寫檢討，記錄下他的錯誤過程，交到德育處給處分。

最后，一份“變味”的檢討書交到我的桌上。許同學的檢討書滿紙都是控訴，控訴我對他的不信任和輕信盲從，控訴我沒有實際調(diào)查。后來，盛怒之下的我最終把許同學連同他的“變味”的檢討書送到了德育處。一場風波看似就這樣平息了。但時隔十幾天后，一個同學悄悄地告訴我，“老師，你錯怪許同學了”。其實，當時帶頭的是另有其人。只是，許同學經(jīng)常犯一些錯誤，再加上他是從窗戶跳出去的。所以，同學們自然而然就寫了他。我當時聽了為自己的沖動和武斷感到慚愧和內(nèi)疚，未經(jīng)過仔細考察就妄下斷言。至今，那個小男孩婆娑的淚眼還在我眼前閃耀。

靜下心來，我仔細思索，我和許同學的這個沖突完全是可以避免的。我犯了以下幾個錯誤。

一、當沖突發(fā)生時，我完全忽略這里面有沒有“認知失調(diào)”

人在沖動時，是最不冷靜的。第一反應(yīng)都應(yīng)該是別人的錯，然后就找出各種觀點來證明別人是錯誤的，自己是對的。這在心理學上叫“認知失調(diào)”。就是說當我們自認為自己做的事是合理的。當我們在主觀上支持某種觀點的時候，我們往往傾向于尋找那些能夠支持我們原來的觀點信息，而對于那些可能推翻我們原來的觀點的信息往往忽視掉。在這件事情中，我最大的錯誤就是沒考慮到同學們也有認識的偏差，太過于依賴群眾的力量，而缺乏調(diào)查。冤假錯案就這樣產(chǎn)生了。實際上，如果只有“證實”而沒有“證偽”，是很難得出正確的結(jié)論。而如果從“證偽”的角度看現(xiàn)象，從反面去質(zhì)疑，去思考，結(jié)論將會更加可靠。除了發(fā)現(xiàn)“確實如此”，也別忘了問“否則怎樣”。在這個事件中，如果我多問一個“如果不是許同學，怎么辦？”也許事情就會客觀公正多了。

二、在沖突發(fā)生時，我沒有去想“問題”到底處在誰身上

這里的“問題”有著特殊的含義：誰的內(nèi)在需求沒有得到滿足，誰有不舒服的感覺，誰有情緒困擾，就說明誰有“問題”。許同學沒到飯點就提前去吃飯了，身為班主任的我看了心里不舒服，于是就打著教育的旗號，想“殺雞給猴看”，以儆效尤，于是槍打出頭鳥，打到許同學的身上了。是誰有“問題”呢？班主任！所有的懲罰、處罰、責罰的前提是有章可依。而在此之前，我忽視了對這方面的教育，沒有制定出詳細的規(guī)章制度，而一旦學生在常理無法判斷的情況下認識出現(xiàn)了偏差，做了錯事，第一要義是告知學生這件事不能做，做了有什么后果。幫他們樹立起正確的是非觀。而我卻盛怒湮沒了理性，沒有這么去做。

所以，問題不是問題，情緒才是問題，手段才是問題。那么，我們應(yīng)該怎么辦呢？

第一，班主任要掌控好自己的情緒，做一個有素養(yǎng)的人。

一是作為老師，我們和學生相處的過程中，無論是我們自己有問題，還是學生有問題，都應(yīng)該以“我信息”為主，少用“你信息”。“你信息”是指以“你”字開頭或者包含“你”字，以“你”字為導向，矛頭直指學生。而“我信息”則包含四個部分內(nèi)容：對錯誤行為的描述，二是說出自己的感受，三是表明這種行為對自己的影響，四是表明自己的立場。

描述錯誤行為就是對事情進行客觀的陳述，不摻雜任何主觀色彩。比如，某學生上課又睡覺了，我們可以這樣對他說，學校規(guī)定上課不能睡覺，今天你上課又睡覺了。接著，說出自己的感受：我剛才還在想，你是不是今天身體不舒服或者昨天晚上睡晚了。接著，再說出對自己的影響：我本來以為你是一個積極上進的學生，結(jié)果太令我失望了。最后說出自己的立場：我希望你下次上課不要睡覺了。我也相信上進的你能做到。

我們在不斷地運用“我信息”的過程中，你的負面情緒得到了消解。不良情緒在表述的過程中得到了釋放。自始至終，都沒有一句指責，辱罵的言語，我相信學生在這個過程中，他的內(nèi)心一定受到了感染。有時候，“溫柔一刀”比“大棒”來得更有效。

第二，變“后發(fā)式教育”為“前置式教育”，防患于未然。

很多時候，我們的思維是后發(fā)思維。也就是說我們總是沿著問題的方向，往前走。例如，當有學生打架了，我們才找到他，苦口婆心地對他進行教育。對他講打架的危害，傷人傷己。對他進行所謂的情感教育，危險意識教育。甚至還會找出很多打架之后的解決方案。但是我們必須承認，在打架問題面前，我們班主任往往有些有心無力，因為事情已經(jīng)發(fā)生，錯誤已經(jīng)鑄成。如果要解決，也是事后修補。這種“找方法”的思維就是往前走，是后發(fā)式。教育的方式也是一種“后發(fā)式教育”。如果我們思考：打架為什么會發(fā)生？（誠然，您可以用學生本性不好，脾氣比較暴躁來解釋。）打架發(fā)生之前我們班主任干什么去了。我們班主任不能只做“馬后炮”，做事后“諸葛亮”，更要防患于未然。將事情消滅在萌芽狀態(tài)。比如，打架這件事，如果我們能在事先洞察哪些同學有暴力傾向，做事比較極端，經(jīng)常對他進行開導，也許打架就可以避免了。將思維的目光轉(zhuǎn)向之前，就是逆向思維，或者叫前置性思維。前置性思維將解決問題的發(fā)生因素作為研究點，規(guī)避發(fā)生的根源性可能，“前置式教育”才是真正的解決問題之道。

當然，解決班主任和學生沖突的方法千萬條，無論是哪一條，適合自己的就是最好的。

（編輯：張曉婧）