宋巧文

古詩文作為中國文學(xué)中的瑰寶，是語文學(xué)科中重要的教學(xué)資源。教材中的古詩文，如果僅僅只是讀背“這一首”，就無法充分地體會編者的用心和古詩文的教學(xué)價值。筆者在具體的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，運用“群文讀詩”的方法，即按教學(xué)目標(biāo)，通過有意識地組合古詩文來學(xué)習(xí)古詩，有較好的效果。

一、以意象進行組合，夯實基礎(chǔ)助拓展

意象不僅是詩中之景，更寄寓、承載著詩人之情，是景與情的和諧統(tǒng)一。古詩那種含蓄、凝練之美，也常體現(xiàn)在意象中。因而，在教學(xué)中，要準(zhǔn)確地理解、感悟古詩，教師就常將意象作為抓手。有一些意象由于特定的原因，不僅出現(xiàn)頻率高，而且具有相對固化的情感所指。這些典型意象既是了解先人、理解古詩的窗口，也是傳承文化記憶的路徑，值得在教學(xué)中進行重點把握。學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)“這一首”中的“這一個”典型意象為起點，通過組合其他古詩進行發(fā)現(xiàn)和積累，并把所得內(nèi)化進知識體系中，為之后課內(nèi)外的古詩閱讀夯實遷移拓展的基礎(chǔ)，以期實現(xiàn)以舊知帶動新解。

例如，在執(zhí)教四年級的《送元二使安西》時，“柳”作為送別詩中常見的意象，就適宜開展“群文讀詩”。在學(xué)習(xí)《送元二使安西》后，筆者以“柳”作為切入口進行組合，再出示王維另一首含“柳”的送別詩《送沈子福之江東》，以及李白的《勞勞亭》、王之渙的《送別》、李商隱的《離亭賦得折楊柳》。學(xué)生自讀后，很容易就發(fā)現(xiàn)了送別詩中“柳”意象的高頻出現(xiàn)。教師適當(dāng)?shù)匮a充相關(guān)知識，點出了“柳”，諧音“留”，而且柔弱的柳枝搖擺時的姿態(tài)，仿佛親友離別時的“依依不舍”之情，因而古人常折柳相送表達惜別之意。教學(xué)強調(diào)“授人以魚不如授人以漁”，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)了典型意象是理解古詩的一種路徑后，再引導(dǎo)學(xué)生回顧以往所背、所學(xué)的古詩中也有這樣的特點，送別詩中還有“酒”“亭”“南浦”等一些常見的意象。

教師在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)該具有明確的學(xué)情意識。如現(xiàn)在的學(xué)生是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下成長起來的，在進行古詩學(xué)習(xí)時，也應(yīng)基于這樣的學(xué)情，合理運用“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，將語文學(xué)習(xí)的外延進行拓展。筆者以送別詩的典型意象學(xué)習(xí)為契機，趁熱打鐵地安排學(xué)生充分運用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)進行綜合性學(xué)習(xí)。學(xué)生們通過自主或合作探究，關(guān)注到了一些典型意象及其表達作用。如：望月懷鄉(xiāng)，月亮常是思鄉(xiāng)詩中一抹哀愁；見水感傷，流水常寄托著時光易逝、世事變遷的感傷。以典型意象為生發(fā)點進行的遷移理解，有助于今后讀同類型詩的理解，也潛移默化地提升了學(xué)生對于古詩的理解與體悟能力，切實地提升了古詩的綜合閱讀力。

二、以詩人進行組合，立體感知助比照

筆者思考，如果同時期的詩作作為創(chuàng)作語境是緯線，那么還可以引入詩人主要人生經(jīng)歷作為經(jīng)線，這樣不僅能讓學(xué)生對古詩的理解更加立體，也可以使詩人的形象更加充實。尤其是在眾多詩人中，能夠有多篇詩作被選入教材的詩人必定具有挖掘的價值。在常規(guī)古詩教學(xué)模式中，有一個環(huán)節(jié)是“知詩人”，但對于詩作多次出現(xiàn)的詩人，教師提供的有關(guān)詩人的知識卻總是一樣的，這樣的背景知識呈現(xiàn)是否有效？有時為理解其中的某句詩時，教師臨時插入詩人當(dāng)時的背景情況介紹，學(xué)生的接收效果也較有限。

在高年段的古詩教學(xué)中，筆者就嘗試以詩人組詩，根據(jù)具體情況，在兩種組合方式中選擇。一種是通過串聯(lián)相關(guān)詩人的同時期詩作，關(guān)注創(chuàng)作背景這一語境，促進學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)與感知蘊藉于詩中的思想感情。另一種是對詩人進行綜合性梳理，這種方式基本在六年級時進行嘗試。在小學(xué)階段即將結(jié)束時，學(xué)生已經(jīng)積累了一定量的古詩。區(qū)別于單首詩對詩人的零碎反映，將經(jīng)典詩人進行一個綜合性感知，使詩人的形象更加鮮活，使學(xué)生能借由這些詩中大家，涵泳古詩所承載的多元傳統(tǒng)文化。

例如，李白一生好游歷名山大川，留下了與山水有關(guān)的不少佳作。筆者串聯(lián)了李白的幾首耳熟能詳?shù)拿?，再以其人生?jīng)歷為坐標(biāo)軸，結(jié)合同時期寫的詩進行講解。初出巴蜀游歷的《渡荊門送別》《望天門山》，詩中的豪情與開闊胸襟令人印象深刻；安史之亂后，因參加永王幕府一事被牽連，寫下的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》直抒心中的愁苦；突逢大赦，《早發(fā)白帝城》的字里行間就滿溢著輕松與愉悅；歷經(jīng)了人生起伏，晚年寫的《獨坐敬亭山》就可以窺見其孤獨寂寥的心境。通過有序的組合，學(xué)生對詩仙李白的感受不再是支離破碎，而是更為真實豐滿、有血有肉。對于學(xué)生在價值觀引領(lǐng)方面，也會有更好的效果。

王維是山水田園詩中的代表詩人，尤其是在輞川別業(yè)寫下了不少經(jīng)典詩句。但同是描寫輞川別業(yè)景色的詩作，因為人生經(jīng)歷的起伏，傳達出的意境與情感卻具有鮮明的區(qū)別。中年受到排擠的《終南別業(yè)》《積雨輞川莊作》呈現(xiàn)出的苦悶與矛盾漸濃，到晚年《酬張少府》《山居秋暝》隱居避世之意已直接訴諸筆端。如果再將創(chuàng)作于安史之亂前，關(guān)于蘭溪別墅的《鳥鳴澗》與前幾首互文比讀，此首詩中所反映出的盛唐和平安定及王維內(nèi)心的安適平靜，與后期的境況就產(chǎn)生了更加鮮明的反差。

古詩須涵泳，這種讀詩法并不是要學(xué)生去深究古詩文的文體知識或者格律押韻，更多的是涵泳古詩中詩人傳遞的思想與感情，以及匯聚而成的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”因而，教師通過串聯(lián)組合詩人的代表作，給予學(xué)生對于詩人的一個全貌的感知，將來再與詩人的詩作接觸時，會有語境意識，對于詩意的理解、詩情的體悟也會更準(zhǔn)確與深刻。

在進行群文讀詩的具體教學(xué)實踐中，不僅需要教師精心設(shè)計組合的關(guān)鍵點，還需要注意組合中不應(yīng)超過學(xué)生的理解水平。古詩文由于文體的特殊性，對于小學(xué)生而言還是有一定的難度。教師在組詩時，應(yīng)該有明確的對象意識，以學(xué)情為指向，不能過分拔高，不能求多求全，要一組一得，以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)作為重要標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文，不僅是理解、誦讀單首詩，而且還要以中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化陶冶學(xué)生的情操。有別于“1+N”組合讀詩的落腳點在于以課內(nèi)習(xí)得的方法“1”遷移運用到“N”，筆者嘗試的群文讀詩，將重點放在了通過組合感知聯(lián)結(jié)點，并借由感知的過程，實現(xiàn)知識、能力、學(xué)習(xí)與情感文化滲透的目標(biāo)。古詩鐫刻著中華民族的文化烙印，著名詩人常化為了文化符號，學(xué)生借助古詩可以感知更多的華夏文明精神內(nèi)質(zhì)，能更豐富學(xué)生的文化認知與人生底色。

（作者單位：福建師范大學(xué)附屬小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）