文/ 宋穎（復旦大學 藝術教育中心）

一、背景

源于古希臘的自由教育理念在中世紀深深影響了牛津、劍橋和巴黎大學等國際頂級名校，雖然部分美國大學在市場化影響下以專業(yè)教育為主，但大部分的美國大學保持并發(fā)展了通識教育模式，在專業(yè)培訓同時，更強調學生的人文素質、創(chuàng)意思維、批判精神和社會道德等綜合素質的教育。通識教育基本理念源于蘇格拉底對“經過反省的生命”價值的信仰，以及亞里士多德“具有反省意識的公民”。2姜有國.全球視野下的通識教育發(fā)展與教師的角色[ J].通識教育評論.2017年總第3期.P116.英國哲學家密爾首先指出大學不是職業(yè)教育場所，大學教育應該“培養(yǎng)有能力、有教養(yǎng)的人才。單純傳授技術不是各個時代向后代傳承的義務，也不屬于支撐文明和價值的范疇”3[英]約翰.密爾著.孫傳釗譯.密爾論大學. [M].上海.商務印書館.2013.P15.。如今美國的通識教育課程包括四大門類，即藝術、人文、社會科學、自然科學，近年來，國際上關于通識教育的討論，也從課程內容和比例設置的討論，延伸到對教學模式和方法的思考和討論，強調在課堂上師生互動交流和以學生為中心的教學和學習方法。

混合式教學是一種結合了線上教學和傳統(tǒng)教學模式的全新教學模式，這種教學模式把傳統(tǒng)教學的時間和空間都進行了擴展，即部分的“教”和“學不再是在同一時間和同一的地點發(fā)生。全新的教學模式必然也帶來了全新的教學理念和教學方法，混合式教學其實不是簡單的線上+線下課堂的形式上相加，該模式在教學理念、教學方法、教學形式、教學效果等各方面都帶來了革命性的變化。由于電腦網絡技術的深度參與，混合式教學帶來了學習和教學效率的極大提升，相比較傳統(tǒng)教學模式，混合式教學模式依托快速發(fā)展的網絡技術，具有一些得天獨厚的優(yōu)勢。

相比較傳統(tǒng)教學，混合式教學模式強化了學習者自身的學習主動性，讓傳統(tǒng)教學中的“教”為主轉換到 “學”為主，更加符合以上四條基本規(guī)律，其具體的獨特優(yōu)勢可以歸納如下：

1．因為課程內容中由教師向學生單向傳遞和相對固定的教學內容基本上轉移到了線上課堂，學生學習過程中可以根據自身條件和時間安排，靈活機動地安排自己的學習計劃，尤其是可以安排碎片時間反復多頻次學習。

2．線上課程內容可以反復播放，學生在自主學習過程中可以更具自身條件和理解能力的不同，反復強化學習其中某一部分的內容，可以自主確定學習中的重點并反復強化學習，還可以在學習過程中截屏保存或記錄筆記，大大提高了學習的有效性和靈活性。

3．學習和交流方式可以比較多樣化，基于日益發(fā)展的網絡技術，學生線上討論交流，課程資料傳遞，課程作品展示交流等教學輔助技術，讓教學活動具有更多的豐富性和層次性。

4．從教師角度看，在混合式教學模式中，傳統(tǒng)教學模式中每次上課都在重復講述的內容可以在以后的教學單元中重復播放，教師可以騰出時間和精力去關注、研究并更新那些需要與時俱進的教學內容，讓需要更新的內容和需要面對面交流傳授的內容成為線下課堂的教學主體內容。

二、建構主義學習理論

建構主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J? Piaget),他是認知發(fā)展領域最有影響的心理學家，基于他有關兒童的心理發(fā)展的觀點, 他提出發(fā)生認識論,堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。建構主義被認為是“當代教育心理學中的一場革命”, 是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。在建構主義思想指導下,不僅形成了一套全新的學習理論, 也正在形成全新的教學理論，為教學改革提供了一個新的視角。建構主義理論豐富,流派眾多,但都認為知識是認知主體主動進行建構的結果, 學習是一個意義建構的過程。建構主義學習理論的基本理念可以呈現為以下的知識觀、學習觀和教學觀三個方面。

1．知識不是對現實的準確表征, 它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說, 它不是問題的最終答案, 更不是亙古不變的永恒真理。它必將隨著人類的進步而不斷地變革和闡釋，知識也并不能絕對準確無誤地概括世界運行法則, 提供解決問題的方法。1丁遠坤.建構主義的教學理論及其啟示[ J].高教論壇, 2003, (6).事實上當今以技術解決技術引發(fā)的一系列問題正逐步走向困境，在具體的問題解決中, 知識具有情境性，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創(chuàng)造，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得較為普遍的認同, 但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解或闡釋都是是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的, 取決于特定情境下的學習活動過程。克羅齊在其專著《歷史學的理論和實際》中提出“一切歷史都是當代史”，歷史其實就是一個不斷重新構建的過程，因為我們所了解到的歷史都是別人提供的資料。

2．知識的獲得是通過建構形成的，而不是完全接受外來傳輸而成的。人們是根據自己的經驗建構知識體系，用自己的方式去認識和理解他們所處的現實世界。因此學習并不是簡單的知識的積累，它包括了新舊知識結構的重組和整合，因此在教學中不能無視學生的原有經驗和知識結構，不能簡單生硬地從外部對學習者實施知識的填灌，應該引導學生在原有的經驗基礎上建構新的知識體系。在建構主義看來，教學不是一個單向傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者依據自身經驗建構新知識體系的過程。

3．建構主義學習理論強調教學是以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，同時也要求教師的教學主體理念發(fā)生變化，即教師角色要轉變，由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的設計者、組織者、促進者、參與者和幫助者。要改變傳統(tǒng)的師生角色, 教師在教學過程中要充分尊重學生在學習中的主體地位, 調動學生的積極性和主動性, 積極開展教學互動,給學生發(fā)言和表達自己思想的機會, 鼓勵學生反向思維、質疑思維, 變學生由無奈的聽講、記憶為主動的參與、發(fā)現和探究,教師則由控制講授型的“講師”轉變?yōu)閷W生學習過程的“導師”。

圖1

圖2

三、混合式教學中的建構主義學習理論應用

我國學者把與建構主義學習理論相適應的教學模式概括為:“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神, 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。1陳威.建構主義學習理論綜述[ J].學術交流.2007.156期.P176.筆者在混合式教學的線上課程《虛擬空間設計與表現》教學實踐中，結合了網絡技術和建構主義學習理論，取得了一些意外的驚喜，同時也有意外的問題的發(fā)生。驚喜之處結合了建構主義理論的混合式教學不僅獲得學生的認可，也極大地提高了教學效率和學習有效性，意外的問題是，過度鼓勵學生的個性化追求和拋棄普遍性的共識，讓不少缺乏天賦和刻苦精神的學生感到學習的艱難，以及遇到問題時的無助，因為，每個學生學習側重和目標不同，有些問題不是共性的，無法合作討論解決。以下是筆者在混合式教學中所鼓勵的學習方法和實踐的教學方法。

1．自主性學習

圖3

圖4

知識是學習者主動建構的，學習者不是被動的接收信息，而是主動地運用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這意味著學習是主動的，學習者要主動地對外部信息進行選擇和加工，教學應以學習者為中心。但由于每個學習者之間存在著很大的差別，個人經驗的不同導致人與人之間對事物和現象的看法存在差異，對知識的需求也千差萬別，知識并非是外在于學習者的客觀存在，它不能簡單地被 “傳遞”，也不能機械地被“復制”，它只能被建構。

自主性學習就是基于問題解決意識來建構知識的過程。在本次教學實踐中，通過有意義的問題情境，讓學生自己設定設計主題和構思空間場景，然后在具體的三維軟件建模過程中，不斷地發(fā)現問題和解決問題，來學習與所探究有關知識，形成解決問題的技能以及自主學習能力，而且，自主性研究學習也給學生們帶來了強烈的成就感，一種歷經艱辛最終有所收獲的愉悅。所有本次課程的期末設計作品有上乘表現的學生無不承認自己曾經歷過連續(xù)十個小時以上甚至通宵以解決問題。

2．情境化學習

建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的學習稱為情境化學習。建構主義學習理論主張情境化教學并強調知識的表征與多樣化的情境相聯系，以及根據不同情境來組織課程教學。知識、學習是與情境化的活動聯系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試著發(fā)現問題、分析問題、解決問題。知識必須依存于具體情境，具有情境性，創(chuàng)設合適的教學情境尤為重要，在本文的教學實踐案例中，讓學生虛構一個設計主題，期末完成一個類似設計投標方案的文本，以效果圖表現自己的設計結果，以文字表達設計思路，其中還會有各自所遇到問題的描述。

在傳統(tǒng)教學過程中, 不太重視引導學生在原有的知識經驗中去生成新的知識。而在這次混合式教學中, 筆者向學生提供大量的設計資料和建模資料，并運用網絡媒體為學生創(chuàng)造交互式的學習和交流環(huán)境，如線上課堂PBL討論區(qū)，及公共討論區(qū)，以利于學生的主動探索、和相互討論，盡量由學生自己嘗試解決問題, 在新知識與學生內在的原有知識結構之間架起橋梁，提高學生把知識運用于解決具體問題的能力，啟發(fā)學生通過自己的思考和探索，發(fā)現問題，分析問題，解決問題。

3．合作學習

合作學習是指通過提問、討論和交流，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構過程。合作學習主要是指師生之間、學生之間的互動交流，以小規(guī)模學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標的。在本次教學實踐中，運用了線上課程的運行平臺超星系統(tǒng)提供的公共討論區(qū)和PBL模塊，讓學生自由發(fā)表各自遇到的問題或是作品，每個學生以及教師都可以做出答復，包括作業(yè)需要的一些大容量資料的傳遞。

學習具有社會性，學生有著自己的經驗世界和追求目標，不同的學生對某一問題形成不同的假設和推論，而學生之間可以通過相互溝通和交流、爭辯和討論，利用集體智慧共同解決問題，學生共同分享經驗，共同討論感興趣的話題，相互促進學習。合作學習和交流討論為個體知識體系之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機會，可以使學生了解到那些與自己不同的觀點，建構起對知識更全面豐富、更深層次的理解。合作學習還有利于培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力，強化團隊合作精神。在筆者的混合式教學課堂中，學生被分成5人小組合作學習，他們可以討論遇到的問題，可以交流學習資料，展示階段作品，同時，小組合作學習也有效提高了教學效率，有些小的技術問題，就由各組中技術相對高的學生代為指導解決了，不需要教師逐個解答一些相對容易的問題，可以集中精力解決那些比較棘手的難題。

四、混合式教學實踐引發(fā)的思考

建構主義學習理論提出了許多富有創(chuàng)見的教學思想，對我們的教學活動具有重要的指導意義，也對我們當前的教育教學改革產生深遠的影響，幫助大家進一步思考如何從“教”為主轉向以“學”為主的教學模式。但是任何理論都是完美無缺的，尤其是結合復雜的教學實踐，面對千差萬別的學生群體，任何理論都需要深入細化地應用在實踐中，尤其是要結合實踐不斷進行調整優(yōu)化。在此次的混合式教學中收獲了一些驚喜，也遇到了意外的問題，這些問題讓我思考在推行以“學”為主，以學生為中心的教學理念所帶來的弊病缺陷。

1．建構主義的觀點認為，客觀世界是不能被個人絕對真實地反映的，知識不是認知主體對現實的準確表征和對客觀規(guī)律的正確反映，而只是人們對世界的一種解釋，或是對問題解決的一種假設，這種解釋和假設不是絕對正確的，而是猜測性的，知識必須依賴于具體的認知個體，具有個體性，同時，知識必須依存于具體情境，任何知識在被個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。個人所認識的世界圖像是按照個人的已有的認知圖式和經驗，有目的地建構的，每一個主體只能認識到自己所建構的經驗世界，不存在唯一的絕對真實的客觀實在。學習過程就是建構知識的過程，是在不確定性情境中探索的過程。教學不能把知識作為固化模式教給學生，不要去壓服學生接收，應由學生自己來建構完成。該觀點忽略了一些在一定范圍內已經形成普遍共識的關于世界的認知或圖式，否認知識的客觀普遍性，過于強化個體性而拋棄整體性，具有唯我論的主觀經驗主義傾向。

這種過度強調學生主體在認知和建構過程中的主動性和個性化，而不重視知識內容的客觀性和普遍性，容易陷入另外一個極端——主觀經驗主義，從而讓求知路上的學生無所適從，產生一些本來可以被教師糾錯的偏差。知識或者經驗，畢竟也有相當部分內容是被千千萬萬人歷經若干年驗證后被提煉出來的客觀規(guī)律或有效經驗體系，如果學生在初期就掌握這些人類共同智慧的結晶，那么就可以在學習過程中少走一些彎路，少犯一些前人所犯過的錯誤，不必每個人都需要摸著石頭過河。而且，學生們畢竟不是富有經驗的獨立研究學者，在一門通識教育課程中遇到的問題，不可能有太多的時間和精力去獨立研究和解決。

在筆者的混合式教學實踐中，相當部分學生因為對三維軟件的操控相對缺乏天賦，對設計效果的把握缺乏經驗，但在本次課程的教學內容設置中，由于對于普遍性的知識點不夠重視，過度強調學習的個性化和自由度，導致學習能力弱和相關基礎薄弱的學生感到該課程學習艱辛，會遇到眾多的難題和困惑，極大地挫傷了學習積極性和學習熱情。我們不否認個人的經驗和意義建構是有差異的，對知識的理解也存在不同，但是也要認識到知識經驗仍具有普遍性和客觀性。在教學實踐中，一些總結出來的普遍性知識經驗是有必要集中講解的，這樣可以大大提升學生學習的效率和動力。

2．建構主義認為真正的學習是發(fā)生在主體遇到困難時，學習動機才能得到最大限度地激發(fā)。只有當主體已有知識無法解決他的新問題時，才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識。建構主義強調以學生為中心，強調學生個體對知識的主動探索及對所學知識意義的主動建構。與傳統(tǒng)教學模式不同，以學生為中心的教學結構突出了學生的認知主體性。建構主義對個體意義建構的關注，倡導了主體的能動性，對于充分調動學生學習的積極主動性，促進學生探究性、創(chuàng)造性的發(fā)展，有其一定的積極意義。

從教學實踐看，學習者在課程的前期階段，大部分知識還是需要教師的講授，師生之間的討論交流也是學習的有效途徑。學生在學習的后半階段，因為各自所做的設計作品不同，需要用到的軟件技術不同，遇到的問題也就不同，這個時候就需要學生個體發(fā)揮各自的學習積極性主動性，通過交流或網絡查詢，尋找解決問題的方法。所以，個性化的研究不是貫穿學習的始終，而是側重在中后期，而學習的前期階段，還是需要通過高效率的集中傳授知識點和前人經驗，讓所有學生盡快站在前人的肩膀上進行繼續(xù)研究。早期學習階段遇到的大部分問題，基本是具有普遍性的問題，也是幾乎每個初學者都有可能遇到的問題，對于這類問題的解決，其實已經存在了解決方案，教師需要集中解決這些共同問題，不需要每個學生依托一己之力，低效率的各自去解決問題。

我們應該清楚地認識到，在強調學生的自主學習的同時，教師的集中教學和指導意義是不容忽視的?！督逃械慕嬛髁x》中指出，“教師需要給學生提供必要的經驗，使他們能夠科學地理解事件與現象之間的關系。然而，經驗本身是不夠的。如果要改變學生的理解，使之適應那些已經被接受的科學的理解，那么權威的干預和協調（通常是教師）是必要的?！?維果茨基學派也認為，要改變學生的理解，權威（通常是教師）的干預與協調是必要的，......這種作用不是阻礙學習者的知識建構，而是促進。1萊斯利.P.斯特弗,杰里.蓋爾.教育中的建構主義[M].上海.華東師范大學出版社.2002.P338.所以，教師的集中教學可以是和學生的個性化主動研究并重的，對應不同的學習階段，而不應過度強調“以學為主”。畢竟，學習的效率和教學結果才是方法有效性的最終衡量標準。2王旅，余楊奎.建構主義學習理論剖析[ J].當代教育論壇.2010.4期.P15.20世紀60年代美國教育學家布魯納發(fā)起的八年課程改革運動，過于強調學生的獨立發(fā)現和研究創(chuàng)造，最終導致美國教育質量下滑而不得不宣告教育改革的失敗。3譚頂良,王華容.建構主義學習理論的困惑.[ J].南京師大學報.2005年.6期.P105.

五、結語

基于建構主義學習理論的教學固然有其先進和優(yōu)越之處，尤其是結合了當代網絡技術的混合式教學手段，學生們可以從過去的被灌輸狀態(tài)轉入主動學習狀態(tài)，但傳統(tǒng)的教學也并非一無是處，到底在具體教學中是以“學”為主，還是以“教”為主，我們應該結合各自專業(yè)的學科特點和學生狀況，做出最合適的教學方案，提高教學效率，提升的學生的學習體驗。

建構主義學習理論是一個內容比較豐富的理論體系，是一個框架，它并沒有專門針對教育教學活動提出一套具體的操作規(guī)程。任何教育理論只有在教學實踐中反復驗證和優(yōu)化、提升，才能實現理論的完善，才能更好地指導教學實踐，實現其意義與價值。理論是灰色的，只有結合實踐、指導實踐，理論本身才有價值，建構主義學習理論不應該是固化不變的，需要在具體的混合式教學實踐中，不斷的調整改變和完善，才能保持理論的先進指導意義，也促進理論自身的發(fā)展。

通識教育不僅在全球范圍內獲得更多的關注和發(fā)展，在中國更多的大學也在進一步的推廣和發(fā)展通識教育，同時，隨著網絡技術的日漸深入日常生活，混合式教學也在越來越多的中國大學中普及。中國的大學本科教育的發(fā)展正面臨一個難得的良機，即在內容、技術、理念三方面都可以取得改革成果，獲得實質性的發(fā)展和教學效果提升。