摘 要：文章分析數學課堂教學策略的運用有效性，闡述了應側重使學生形成活動經驗的導學策略，重視激活學生活動經驗，讓學生不斷積累和豐富數學活動經驗，完善數學知識模型的建構。

關鍵詞：活動經驗；知識建構；形象經驗；經驗內化

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-01-04

作者簡介：張淑華（1973—），女，福建平和人，福建省漳州市薌城區(qū)天寶塔尾小學教師，一級教師，本科，研究方向：小學教育教學。

數學知識模型的建構是在不斷積累數學經驗的基礎上的。教師進行數學課堂教學活動實施有效的導學策略，應側重于引發(fā)學生參與數學知識探究，在數學實踐活動中通過觀察、交流、反思，直至進行抽象和概括數學知識的概念，這是一個從直觀到抽象的過程，也是一個從積累具體經驗到內化數學經驗的活動過程，這個過程教師要做到循序漸進地進行導學，在富有層次性、逐步深入探究與積累的活動里，做到每一個教學環(huán)節(jié)緊扣相連、相互聯系，促進學生形成數學基本活動經驗，有步驟地建構完善數學知識模型。

一、積累形象經驗，奠定知識基礎

要讓學生思考和感悟數學知識的本質特點，教師必須運用形象、具體而直觀的數學探究活動情境，使學生獲得鮮活的具體數學經驗。教師要側重幫助學生不斷積累與數學概念內容要求相符的生活經驗，并且要善于正視和利用這些生活經驗，調動學生熟悉的生活積累，在數學知識探究情境中，通過觀察、操作與驗證等數學實踐活動，使學生能借助數學感性經驗建構知識模型，同時還能促使學生主動觀察現實生活，進一步豐富形象經驗的積累。

例如，教學“長方體和正方體的認識”時，教師運用多媒體課件，動畫演示了如何把6個長方形圍成一個長方體包裝箱的過程。然后引導學生認真觀察屏幕上的長方體，讓學生說說自己在觀察中的發(fā)現。這個導學過程立足于學生的認知規(guī)律，從學生常見的實物入手，通過觀察與探究，引導學生直觀認識長方體或正方體的基本特點，初步建立和豐富了長方體和正方體的數學表象。接著，教師引導學生對長方體的面、棱、頂點進行認識，要求學生在小組合作學習中拿出長方體模具，動手摸一摸，仔細進行觀察，了解到長方體上平平的部分就是它的面，兩個面相交的部分就是棱，三條棱相交的點則是頂點。學生在教師創(chuàng)設的數學與生活相聯系的操作情境中，通過動手操作與觀察，調動多種感官參與數學教學活動，在豐富的數學表象中直接感知面、棱、頂點的深刻含義，奠定了進一步探究長方體的特征的堅實基礎。教師出示例1，學生審題，理解題意后，對長方體的模具進行詳細的觀察，相互交流觀察后的發(fā)現，進而感悟了長方體的面、棱、頂點的特點。學生在教師指導下，通過動手操作活動，利用小棒根據長方體的特點，制作出一個長方體的框架，最后在探究與交流分享中，認識了長方體的長、寬和高，并推斷出總棱長的計算方法。

二、提升活動經驗，開展反思交流

并不是學生參與數學知識探究，就能獲取豐富的數學活動經驗，因為數學活動經驗蘊含在數學知識探究活動中，需要學生在數學知識探究活動中，主動地發(fā)現、主動地積累，才能不斷提升數學活動經驗。因此，教師要引導學生在數學活動中進行細致的觀察，進行反復比較，積極進行獨立思考和交流分享，并且對所獲取的數學現象、數學信息進行深入的分析，對概括的數學概念和數學探究過程進行反思，把內隱的感性數學經驗提升成顯性的理性數學經驗。

例如，教學“長方體和正方體的體積”時，學生初步掌握了長方體的體積和正方體的體積的計算公式，了解并掌握了運用字母表示長方體的體積和正方體的體積的計算公式，如長方體的體積的計算公式：V=abh；正方體的體積的計算公式：V=a3。教師進一步拓展學生思維：還有沒有其他的計算方法？學生在觀察長方體和正方體過程中，了解到長方體和正方體的底面的面積就是底面積，教師則要求學生進行反思與交流：長方體和正方體的底面積應該怎樣計算？學生對長方體和正方體的底面進行觀察，認為：長方體的底面是個長方形，面積是長×寬；正方體的底面是個正方形，面積是邊長×邊長，即棱長×棱長；教師及時肯定學生觀察仔細，分析較為全面。接著，引導學生對比長方體和正方體的體積公式，看看體積與底面積之間是否存在關聯。學生通過觀察與對比，發(fā)現長方體的體積=長×寬×高，也可以寫成長方體的體積=底面積×高；正方體的體積=棱長×棱長×棱長，也可以寫成正方體的體積=底面積×棱長。教師引導學生反思探究過程，再說說又能發(fā)現什么。學生在反思、對比、交流過程中，發(fā)現如果把垂直于底面的棱長看作正方體的高，那么正方體的體積可以寫作正方體的體積=底面積×高，如果底面積用字母S表示的話，長方體（正方體）的體積公式可以寫成：V=Sh。學生在觀察、對比、反思與交流中，活動經驗逐漸提升，明白了猜想出來的計算方法必須進一步驗證，從而培養(yǎng)了推理能力和實際操作能力。

三、加強經驗內化，歸結概括建構

教師要著重設計有利于學生內化數學活動經驗的教學預案，引導學生有步驟地探究數學知識，通過濃縮、抽象和概括活動過程，把數學探究過程變得更加形象、生動，活動探究形式豐富多彩，使學生獲取豐富的形象的數學感性經驗。在分析與反思的過程中，學生表達與補充相互結合，運用語言概括數學知識的思考探究過程，加速內化數學活動經驗。同時，在數學概念形成之后，教師可引導學生利用數學符號進行表達，這種導學策略也是內化學生數學活動經驗的重要方式，讓學生從形象思維往抽象思維發(fā)展，完善學生建構數學知識模型。

例如，教學“分數與除法”時，教師運用多媒體屏幕出示例1課題，學生認真審題，分析題意，教師問學生應該采用什么方法進行計算，列一個怎樣的算式。學生列出算式：1÷3。教師追問：“每人得不到完整的1個蛋糕，要怎樣表示結果？”學生分析后，認為應該運用分數表示結果，即把1個蛋糕看作單位“1”，把單位“1”平均分成3份，表示1份的數運用分數1/3進行表示，因而1÷3=1/3（個）。學生在利用經驗內化的過程中，初步感受分數與除法的關系。教師運用多媒體屏幕出示例2后，要求學生理解題意，學生通過思考、交流列出算式：3÷4。學生在合作學習小組里利用學具小圓片，動手操作分月餅，學生在操作中觀察、思考、分析與交流，并匯報各個小組操作探究結果：每人分得月餅3/4（個）。學生借助學具分月餅的過程，為概括分數與除法的關系提供了足夠的操作經驗，并內化了數學活動經驗。教師繼續(xù)引導學生觀察例1與例2的計算結果，要求學生思考這兩道例題有什么共同特點、從中能發(fā)現什么。學生經過交流分享得出：被除數作分子，除數作分母，除號可以轉化為分數線。教師則進一步提出探究要求：能否運用符號表示出分數與除法的關系？學生進行分析與討論，得出：a（被除數）÷b（除數）=a/b（b≠0）。教師引導學生思考：為什么這里的b不能等于0呢？學生在反復的深入思考與探究中，認為0不能作為除數，而分數的分母相當于除數，因而分母b不能為0。學生在觀察、比較、發(fā)現、討論與概括等發(fā)現規(guī)律的過程里，內化了數學活動經驗，弄清了分數與除法的內在關系，發(fā)展了數學抽象性思維，建構和完善了數學知識模型。

教師在數學活動情境中引導學生通過觀察、思考、操作、交流、分析與探究，不斷地積累活動經驗，激活學生原有的數學經驗，架設新舊知識聯系的橋梁，從而內化活動經驗，有效地發(fā)展學生的數學思維能力和解決問題能力，助力學生建構扎實的數學知識基礎。

參考文獻：

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