(上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江西 上饒 334001)

一、問(wèn)題的提出

中共中央總書(shū)記習(xí)近平首次提出了“供給側(cè)改革”，含義是在適度擴(kuò)大總需求的同時(shí)，著力加強(qiáng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效率，增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)動(dòng)力，推動(dòng)我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力水平實(shí)現(xiàn)整體躍升。2016年，民進(jìn)中央提交了一份《關(guān)于深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的提案》，聚焦深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。提案認(rèn)為，應(yīng)大力推進(jìn)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，提供多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)，滿(mǎn)足不同層次的教育需求[1]。

本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師范生是地方小學(xué)教育師資的主要供給源，其質(zhì)量關(guān)乎地方小學(xué)教育師資水平的起點(diǎn)，關(guān)乎地方小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。從地方師資需求側(cè)的角度看，由于二胎政策與教育網(wǎng)點(diǎn)增加和布局調(diào)整，在未來(lái)的幾年內(nèi)，小學(xué)教育師資缺口很大，在數(shù)量短缺的同時(shí)，高質(zhì)量的師資也是地方小學(xué)的重要需求。因此，地方小學(xué)寄希望于本科地方師范院校能培養(yǎng)高能力和高水平的小學(xué)教育師資。本文擬通過(guò)對(duì)本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案分析，探索目前本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)能滿(mǎn)足小學(xué)師資市場(chǎng)需求的師范生，以及應(yīng)該如何提高本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。為了修正培養(yǎng)方案分析的主觀性，研究也采用了問(wèn)卷調(diào)查的方法，期望能使研究結(jié)論更加科學(xué)和客觀。

二、本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的分析

依據(jù)小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)能力需求，即需求側(cè)，各本科地方師范院校出臺(tái)了不同的培養(yǎng)方案。據(jù)對(duì)不同培養(yǎng)方案的分析，不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校的培養(yǎng)方案無(wú)法滿(mǎn)足小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的學(xué)習(xí)愿景和小學(xué)教師的實(shí)際能力需要。各校的“培養(yǎng)目標(biāo)”是完成本科階段小學(xué)教育師范生課程后的“應(yīng)然”狀態(tài)，而經(jīng)過(guò)本科師范院校培養(yǎng)之后師范生的“實(shí)然”狀態(tài)則與目標(biāo)存在較大差距。我們選擇S校本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案作為分析對(duì)象，試圖找出本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)方面存在的問(wèn)題。

(一)分析框架

對(duì)培養(yǎng)方案的分析一般采用兩個(gè)角度，一是內(nèi)容角度，主要針對(duì)培養(yǎng)方案的內(nèi)容模塊進(jìn)行分析；二是價(jià)值角度，主要針對(duì)內(nèi)容模塊是不是能夠滿(mǎn)足方案制定本身的價(jià)值訴求。根據(jù)這個(gè)原理，本文設(shè)計(jì)了以?xún)?nèi)容維度和價(jià)值訴求維度構(gòu)成的立體分析矩陣。首先，在內(nèi)容維度設(shè)置方面，本文根據(jù)本科師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的基本架構(gòu)進(jìn)行設(shè)置。本科師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案一般包括課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求和培養(yǎng)模式四個(gè)內(nèi)容模塊。據(jù)此，將課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求和培養(yǎng)模式四個(gè)內(nèi)容模塊作為內(nèi)容維度。其次，在價(jià)值訴求維度設(shè)計(jì)上，采取小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)“定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科”[2]的原則(見(jiàn)圖1)，分析四個(gè)內(nèi)容模塊是否符合“三定”原則的價(jià)值訴求?；谶@個(gè)立體分析框架，采用內(nèi)容分析法，對(duì)S校的小學(xué)教育培養(yǎng)方案進(jìn)行了定性分析，揭示培養(yǎng)方案的內(nèi)容是否滿(mǎn)足了價(jià)值訴求。

圖1 分析框架

(二)內(nèi)容分析

運(yùn)用上述分析框架作為分析工具對(duì)S校的小學(xué)教育培養(yǎng)方案的內(nèi)容進(jìn)行分析時(shí)，還必須關(guān)照“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩個(gè)方面。下面就從“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩個(gè)視角考察S校的小學(xué)教育培養(yǎng)方案的內(nèi)容是否滿(mǎn)足了其價(jià)值訴求，即是否能夠滿(mǎn)足地方小學(xué)師資需求。

1.培養(yǎng)目標(biāo)

S校的小學(xué)教育培養(yǎng)方案在培養(yǎng)目標(biāo)方面的描述是“勝任教育教學(xué)工作，并能從事教學(xué)管理的小學(xué)教育師資和適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需的應(yīng)用型人才”。從“應(yīng)然”視角分析，這個(gè)目標(biāo)描述基本符合“定性在教育”以及“定向在小學(xué)”的價(jià)值訴求，但沒(méi)有體現(xiàn)明顯的“定格在本科”。從“實(shí)然”視角分析，由于目標(biāo)描述中缺少本科水平的規(guī)定，因此，在實(shí)際施行的過(guò)程中，也只是關(guān)注了“定性在教育”以及“定向在小學(xué)”，忽視了“定格在本科”的方面。

2.培養(yǎng)要求

在培養(yǎng)要求的描述上主要包括6個(gè)條目(見(jiàn)表1)，按照低、中、高三個(gè)等級(jí)層次對(duì)其是否表達(dá)了“定向在小學(xué)”和“定格在本科”的價(jià)值訴求進(jìn)行評(píng)定，采用符合、不符合和基本符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)是否“定性在教育”進(jìn)行了評(píng)定。顯然，從“應(yīng)然”的角度分析，只有第3條的描述清楚地表達(dá)了“定向在小學(xué)”的屬性，其他條目均屬于任何師范專(zhuān)業(yè)都適合的泛泛表達(dá)，且小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)性表達(dá)不明顯。只有第4條基本符合“定性在教育”這個(gè)指標(biāo)，其他條目的表述也沒(méi)有明顯表達(dá)出“定格在本科”的價(jià)值訴求。沒(méi)有“應(yīng)然”的指向，施行方案在“實(shí)然”狀態(tài)的結(jié)果上根本無(wú)法到達(dá)目標(biāo)追求。

VOF方法采用了流體體積函數(shù)與流場(chǎng)的基本數(shù)學(xué)模型結(jié)合，從而避免采用相對(duì)復(fù)雜Marker點(diǎn)的方法。在每一個(gè)網(wǎng)格中，將一種流體的體積所占網(wǎng)格體積的分?jǐn)?shù)將其稱(chēng)為流體體積函數(shù)。將網(wǎng)格中全部含有這種流體時(shí)稱(chēng)之為“滿(mǎn)”網(wǎng)格，包含相界面時(shí)的網(wǎng)格稱(chēng)之為“半”網(wǎng)格，網(wǎng)格中不含有這種流體時(shí)稱(chēng)之為“空”網(wǎng)格。所以，可以通過(guò)流體體積函數(shù)值構(gòu)造運(yùn)動(dòng)界面，并在它附近進(jìn)行精細(xì)處理，可提高精度。

3.培養(yǎng)模式

在S校的培養(yǎng)方案中，對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的培養(yǎng)主要采取按學(xué)科分方向的培養(yǎng)模式。根據(jù)小學(xué)開(kāi)設(shè)的兩門(mén)主要學(xué)科——數(shù)學(xué)和語(yǔ)文，分別設(shè)置“中文與社會(huì)”和“數(shù)學(xué)與自然”兩個(gè)方向(通常被稱(chēng)為“大文”“大理”方向)，分別進(jìn)行培養(yǎng)。從“應(yīng)然”的角度看，這樣的培養(yǎng)模式似乎有利于師范生的個(gè)性成長(zhǎng)和特長(zhǎng)培養(yǎng)。然而，從需求側(cè)的角度看，小學(xué)教育的師資需求并非指向文科教師和理科教師，更多的是指向?qū)W科或者全科型教師。也就是說(shuō)，這樣的培養(yǎng)模式只是從供給側(cè)的角度武斷地判斷，并未根據(jù)需求側(cè)角度關(guān)注師資供給側(cè)的培養(yǎng)。從“實(shí)然”培養(yǎng)狀態(tài)看，由于培養(yǎng)模式設(shè)置本身的缺陷，S校培養(yǎng)的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生在就業(yè)后感到不能適應(yīng)小學(xué)教育的需求，認(rèn)為他們的所學(xué)并不能指導(dǎo)他們的教育活動(dòng)。

4.課程設(shè)置

在課程類(lèi)別上，S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案將課程分為通識(shí)教育課程、專(zhuān)業(yè)教育課程、公共選修課程和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)四個(gè)課程類(lèi)別。具體結(jié)構(gòu)設(shè)置比例見(jiàn)表2。

表1 S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案“培養(yǎng)要求”分析

表2 S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案——課程類(lèi)別和結(jié)構(gòu)比例表

表2數(shù)據(jù)顯示，“專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課”所占比例最多，占課程總量的1/3還多；“通識(shí)教育課程”占課程總量的26.5%，位居第二；“專(zhuān)業(yè)方向課”所占比例不足10%。從課程設(shè)置的“應(yīng)然”角度看，并未非常清楚地表達(dá)出“定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科”的價(jià)值訴求?！皩?shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”課程模塊包括軍事訓(xùn)練、大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐、教育見(jiàn)習(xí)、師范生微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))、大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)7項(xiàng)內(nèi)容中“定性在教育、定向在小學(xué)”的只有“教育見(jiàn)習(xí)、師范生微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)”3項(xiàng)。從“應(yīng)然”的角度看，設(shè)置的教育見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)時(shí)間很少，明顯低于英美等發(fā)達(dá)國(guó)家(美國(guó)教育實(shí)習(xí)占12%，英國(guó)師范生的教育實(shí)習(xí)的時(shí)間一般不少于 20周[3])?？梢?jiàn)，培養(yǎng)方案在實(shí)踐技能方面也沒(méi)有很好地關(guān)照地方小學(xué)對(duì)師資的需要。

從“實(shí)然”的狀態(tài)考察，S校的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生均表示在實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程中并未突出關(guān)注小學(xué)教師所需要的能力和知識(shí)。從師范生實(shí)踐技能培養(yǎng)的角度考察，教育見(jiàn)習(xí)基本限于文本，并未有實(shí)質(zhì)的教育見(jiàn)習(xí)活動(dòng)；教育實(shí)習(xí)也只保證了至多20%的師范生統(tǒng)一實(shí)習(xí)，配備指導(dǎo)教師，其余80%的學(xué)生都是自主實(shí)習(xí)，學(xué)校采取“放任式”管理。

綜合培養(yǎng)方案的分析數(shù)據(jù)，可以看出S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案存在以下三個(gè)問(wèn)題：第一，培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置不一致，教育實(shí)踐機(jī)會(huì)少。培養(yǎng)目標(biāo)是“應(yīng)用型”的小學(xué)教育師資，而在課程設(shè)置方面卻沒(méi)有相應(yīng)的實(shí)踐類(lèi)課程，教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的課時(shí)比例也很少。培養(yǎng)目標(biāo)中指出培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的人才，而在課程中也沒(méi)有相應(yīng)的地方性知識(shí)和地方性實(shí)踐。第二，課程廣度低。首先，依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》和地方院校的要求，有關(guān)地方文化的課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐機(jī)會(huì)缺乏，缺少為地方服務(wù)的意識(shí)。杜威指出，在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永遠(yuǎn)不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)系[4]。課程設(shè)置中缺少地方性個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和地方文化類(lèi)知識(shí)，師范生對(duì)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展概況沒(méi)有了解，很難服務(wù)于地方小學(xué)。其次，課程開(kāi)設(shè)不全面，所學(xué)知識(shí)淺薄而不實(shí)用。對(duì)于小學(xué)教育師資而言，“教學(xué)設(shè)計(jì)”是非常重要的理論知識(shí)，也是非常重要的實(shí)踐能力，但在課程內(nèi)容中并沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的課程學(xué)習(xí)。再次，對(duì)師范生心理素質(zhì)訓(xùn)練缺乏。隨著小學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力增大，小學(xué)教師的心理問(wèn)題也日益突出，課程設(shè)置中既沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的課程，也沒(méi)有安排心理素質(zhì)訓(xùn)練的活動(dòng)。不僅S校如此，我國(guó)多數(shù)本科師范院校也都尚未開(kāi)設(shè)相關(guān)課程。第三，實(shí)踐取向弱。除了教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的比例設(shè)置不夠合理之外，培養(yǎng)方案里課程學(xué)習(xí)中的實(shí)踐取向表達(dá)也不夠明顯，實(shí)踐課時(shí)的比例相對(duì)較少。

三、對(duì)本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的問(wèn)卷調(diào)查

S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的落實(shí)情況如何，必須通過(guò)對(duì)該校的師范生進(jìn)行調(diào)查才能獲悉。本研究選擇了S校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)大二和大三兩個(gè)年級(jí)的本科生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

(一)問(wèn)卷基本信息

問(wèn)卷調(diào)查的樣本選擇依據(jù)目的和方便原則，抽取了S校大二、大三共150名小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生。所以選擇大二和大三的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生，主要是因?yàn)樗麄円呀?jīng)進(jìn)行了一個(gè)階段的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，對(duì)本專(zhuān)業(yè)有了相對(duì)全面的認(rèn)識(shí)，具有一定代表性。

表 3 調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)框架

(二)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果與問(wèn)題分析

調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷 150 份，回收問(wèn)卷 150 份，其中有效問(wèn)卷 142 份，回收率為100%，有效率為94.7%。采用一般的描述統(tǒng)計(jì)方法，使用Excel進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。數(shù)據(jù)顯示，師范生對(duì)本專(zhuān)業(yè)當(dāng)前課程設(shè)置的滿(mǎn)意度為17.24%，不滿(mǎn)意為82.74%。關(guān)于課程的實(shí)踐性問(wèn)題，有94.25%的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置偏重理論，而其余的5.75%選擇了理論與實(shí)踐并重，選擇專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置偏重的實(shí)踐是0。關(guān)于專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)是否幫助形成教學(xué)機(jī)智這個(gè)問(wèn)題，有84.76%的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)并沒(méi)有幫助他們形成教學(xué)機(jī)智，只有15.24%的師范生認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)對(duì)他們形成教學(xué)機(jī)智有幫助。關(guān)于學(xué)校教育科學(xué)研究課程的開(kāi)設(shè)情況，據(jù)調(diào)查，認(rèn)為研究性課程較少的占86.21%。對(duì)于“經(jīng)過(guò)課程的學(xué)習(xí)是否具備科學(xué)研究的基本能力”問(wèn)題，回答“具備”的占40.23%，回答“不具備”的占59.77%。

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，被調(diào)查的學(xué)生對(duì)課程設(shè)置和能力掌握兩個(gè)方面都不滿(mǎn)意。在課程設(shè)置方面主要表現(xiàn)為課程設(shè)置中教育實(shí)踐類(lèi)課程較少，教學(xué)技能類(lèi)課程比例不多，教育科學(xué)研究類(lèi)課程開(kāi)設(shè)太少。在能力掌握方面，被調(diào)查的學(xué)生認(rèn)為，經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)后他們并沒(méi)有掌握基本的教學(xué)技能、實(shí)踐能力和教育科研能力。

1.教育實(shí)踐不足

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有94.25%的同學(xué)認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置更偏重理論，缺乏教育實(shí)踐類(lèi)課程，學(xué)校也沒(méi)有給他們提供足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)。從上文培養(yǎng)方案分析中也可以清楚地看到，實(shí)踐性課程相對(duì)偏少。在課程實(shí)施過(guò)程中，確實(shí)也很少給學(xué)生安排社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐。在專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中，有的課程雖然在方案中有實(shí)踐課時(shí)安排，但在實(shí)際操作過(guò)程中，教師基本是在教室空間里講解，而非到教育現(xiàn)場(chǎng)觀摩或安排學(xué)生躬身實(shí)踐。

另外，教育實(shí)踐不足還表現(xiàn)在見(jiàn)習(xí)形式化和“放任型”實(shí)習(xí)兩個(gè)方面。培養(yǎng)方案中規(guī)定“課外見(jiàn)習(xí)，課內(nèi)打分”，但沒(méi)有明確說(shuō)明見(jiàn)習(xí)的時(shí)間、內(nèi)容、考核方式等。根據(jù)樣本描述數(shù)據(jù)顯示，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，S校教育見(jiàn)習(xí)只是流于形式，并沒(méi)有實(shí)際的操作，學(xué)生也沒(méi)有被安排到教育現(xiàn)場(chǎng)見(jiàn)習(xí)，學(xué)校也沒(méi)有給學(xué)生提供任何教育見(jiàn)習(xí)的機(jī)會(huì)，只是由專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人對(duì)師范生“莫須有”的教育見(jiàn)習(xí)進(jìn)行了等級(jí)評(píng)定。

2.教學(xué)機(jī)智訓(xùn)練機(jī)會(huì)欠缺

教學(xué)機(jī)智是教師在面對(duì)真實(shí)、復(fù)雜和不確定性的教學(xué)情境表現(xiàn)出的一種判斷力和有效解決問(wèn)題的能力，是小學(xué)教師應(yīng)具備的重要能力之一。S校在師范生培養(yǎng)過(guò)程中并未關(guān)注小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的教學(xué)機(jī)智的養(yǎng)成。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，84.76%的學(xué)生認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)的課程學(xué)習(xí)并沒(méi)有幫助他們形成教育機(jī)智。就教學(xué)機(jī)智形成而言，一般只有通過(guò)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)考察以及參與教學(xué)實(shí)踐，才能慢慢形成。盡管本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置關(guān)注了理論學(xué)習(xí)，但課程實(shí)施過(guò)程忽視了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)考察與學(xué)生參與教學(xué)實(shí)踐。師范生的教學(xué)機(jī)智訓(xùn)練的機(jī)會(huì)被弱化幾近虛無(wú)的狀態(tài)，大學(xué)生很難在理論與實(shí)踐的碰撞中形成教學(xué)機(jī)智。

3.研究性思維訓(xùn)練不夠

在20世紀(jì)60、70年代，斯騰豪斯曾提出師范教育應(yīng)該培養(yǎng)研究型教師，如果大多數(shù)教師而不只是少數(shù)人掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會(huì)地位就會(huì)得到改善[5]。在進(jìn)入21世紀(jì)后，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革更加倡導(dǎo)中小學(xué)教師應(yīng)具有一定的研究能力，師范教育應(yīng)培養(yǎng)研究型教師。但調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，86.21%的師范生認(rèn)為在師范專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中理論知識(shí)的傳授更多，研究性課程開(kāi)設(shè)較少，教學(xué)過(guò)程中也忽視了研究性思維訓(xùn)練。

研究能力體現(xiàn)在運(yùn)用研究性思維解決問(wèn)題，研究性思維是研究能力的核心成分。調(diào)查中，59.77%的師范生認(rèn)為通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)并沒(méi)有具備一定的研究能力。我國(guó)世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，小學(xué)教師應(yīng)該具有一定的研究能力和創(chuàng)新能力。研究才能使教學(xué)不斷創(chuàng)新，研究也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本路徑。職前培養(yǎng)的研究性思維訓(xùn)練缺位必會(huì)導(dǎo)致走上崗位的新教師缺乏反思能力、研究能力和創(chuàng)新能力，致使教學(xué)在低水平上重復(fù)，使教師產(chǎn)生倦怠。

四、反思與建議

基于以上研究和問(wèn)題分析，發(fā)現(xiàn)本科地方師范院校對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的職前培養(yǎng)并未根據(jù)需求側(cè)的實(shí)際情況來(lái)計(jì)劃和安排。在課程設(shè)置上，尚未關(guān)注到地方小學(xué)師資市場(chǎng)的需求狀況，師范教育的質(zhì)量不高。師范本科生通過(guò)四年的專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)后不能適應(yīng)小學(xué)教學(xué)的需要，到工作崗位后還要經(jīng)過(guò)大量的時(shí)間培養(yǎng)，職后再教育增加了地方小學(xué)的負(fù)擔(dān)，也凸顯了職前師資供給的質(zhì)量問(wèn)題。如欲改變此現(xiàn)狀，本科地方師范院校還應(yīng)乘坐“供給側(cè)改革”快車(chē)，在教師教育職前培養(yǎng)上下功夫，進(jìn)行全方面地、科學(xué)地教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，培養(yǎng)小學(xué)實(shí)際需要的師資，提高師范教育的辦學(xué)質(zhì)量。

(一)聚焦教育供給側(cè)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的質(zhì)量是基礎(chǔ)教育師資的基礎(chǔ)。為了滿(mǎn)足地方基礎(chǔ)教育師資的需求，各地方師范院校都在探索適合于基礎(chǔ)教育師資市場(chǎng)需求的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)問(wèn)題，提出了很多改革措施。其中，成效最顯著的是增加實(shí)踐課時(shí)以及由分科培養(yǎng)走向全科培養(yǎng)。增加實(shí)踐課時(shí)的目的是希望師范生盡力了解教育的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)境，提高教師教學(xué)的實(shí)踐能力，使師范生走上教師崗位時(shí)“能用”。由分科走向全科培養(yǎng)既是受西方小學(xué)教師職前培養(yǎng)研究的影響，亦是根據(jù)目前小學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行的適當(dāng)變革。二者在改革力度上都很大，很多師范院校修改了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案，調(diào)整了課程設(shè)置的比例；后者的主要表現(xiàn)是增設(shè)了全科培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)方向。這些改革雖然依據(jù)了基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求，但是就教育供給側(cè)聚焦的程度不夠，造成調(diào)研數(shù)據(jù)只停留在實(shí)踐能力上，忽視對(duì)需求側(cè)的精細(xì)考察，因此，亟需針對(duì)實(shí)際師資需求側(cè)的具體細(xì)目提出對(duì)師范教育這一供給側(cè)的改革。

聚焦供給側(cè)，創(chuàng)新小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)模式，不僅要依據(jù)教育部頒發(fā)《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[6]，也應(yīng)根據(jù)教師教育研究的最新成果和未來(lái)趨向以及教師教育需求側(cè)的實(shí)際情況。就目前小學(xué)對(duì)師資需求側(cè)的情況看，地方小學(xué)需要的是一專(zhuān)多能的“T”字型人才，即具有復(fù)合型綜合能力的全科教師。因此，教師教育職前培養(yǎng)供給側(cè)改革更應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，從關(guān)注實(shí)踐的培養(yǎng)到關(guān)注理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的培養(yǎng)模式，從關(guān)注學(xué)科分科型教師到關(guān)注全科綜合型教師培養(yǎng)。

(二)適應(yīng)信息時(shí)代，思考教師定位

社會(huì)發(fā)展水平和未來(lái)趨向是人才培養(yǎng)規(guī)格確定的依據(jù)之一。在上述的培養(yǎng)方案分析和調(diào)查中可發(fā)現(xiàn)，信息化技術(shù)并沒(méi)有受到小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生職前培養(yǎng)的關(guān)注，師范專(zhuān)業(yè)課程中有關(guān)信息化課程較少，師范生信息技術(shù)融合能力的培養(yǎng)不受重視。我們已經(jīng)進(jìn)入了信息時(shí)代，信息時(shí)代的主要特點(diǎn)是：知識(shí)傳播的渠道廣泛，人們?cè)诿恳粋€(gè)角落都可以學(xué)習(xí)。在信息社會(huì)中，教師知識(shí)的權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，教師的知識(shí)傳授者地位在動(dòng)搖。教師必須思考信息時(shí)代的教師角色定位以及學(xué)校的教育功能的更新。隨著在線教育規(guī)模的增長(zhǎng)，網(wǎng)絡(luò)提供了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，課堂不再是知識(shí)傳播的唯一場(chǎng)所，教師的任務(wù)也不僅僅是傳遞知識(shí)，而是通過(guò)師生的互動(dòng)、協(xié)商、對(duì)話，將學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)與其他渠道獲得的知識(shí)整合。在信息時(shí)代，教師作為“知識(shí)傳授者”的角色已經(jīng)式微，并逐漸向“人生導(dǎo)師”角色轉(zhuǎn)變?？涤袨樵?jīng)指出，小學(xué)教育“以德育為先”[7]。小學(xué)教師除了具備專(zhuān)業(yè)的教學(xué)能力、班級(jí)管理能力以外，還應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)教師的角色，適應(yīng)信息時(shí)代的發(fā)展。

對(duì)于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)而言，應(yīng)考慮信息社會(huì)課堂教學(xué)中教師的定位，從而對(duì)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整。基于信息社會(huì)教師的定位，改革大學(xué)的課程與教學(xué)以及評(píng)價(jià)方式，確保師范生能夠從教育思想、個(gè)人德行與教學(xué)機(jī)智方面更好地學(xué)習(xí)。

(三)面向小學(xué)師資市場(chǎng)需求，靈活整合課程

目前我國(guó)高校本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)能力培養(yǎng)課程的價(jià)值取向是以“學(xué)科為本位”，過(guò)分關(guān)注學(xué)科的體系性和邏輯性，缺少對(duì)小學(xué)教育實(shí)踐的研究和觀照，忽視了小學(xué)教育對(duì)師資的實(shí)際需求。事實(shí)上，小學(xué)教學(xué)對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的深度沒(méi)有更高的要求，更多關(guān)注的是如何將淺顯的學(xué)科知識(shí)教給學(xué)生，如何幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)。對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，教育的機(jī)智、教師的人格、綜合素養(yǎng)、教育的情懷以及實(shí)踐智慧才是最重要的。

近年來(lái)，關(guān)于“教育型”課程和“學(xué)科型”課程的比重問(wèn)題的爭(zhēng)論。有互相對(duì)立的兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置應(yīng)更多開(kāi)設(shè)“教育型”課程，從而學(xué)習(xí)如何有效地教，“培養(yǎng)教育教學(xué)能力是本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的核心追求”[8]；相反的觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)教學(xué)應(yīng)該傳授系統(tǒng)、準(zhǔn)確的學(xué)科知識(shí)，小學(xué)教師的職前培養(yǎng)應(yīng)更注重學(xué)科素養(yǎng)，“高水平的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)需要強(qiáng)有力的學(xué)科支撐”[9]。從S校的培養(yǎng)方案中，明顯可以看到對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的重視。學(xué)科素養(yǎng)確實(shí)非常重要，然而師范生進(jìn)入教育真實(shí)情境后會(huì)發(fā)現(xiàn)，有效教學(xué)與幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)才是實(shí)際教學(xué)過(guò)程最深的學(xué)問(wèn)。重新審視我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本要求：小學(xué)教育以綜合課程為主，初中階段課程是分科和綜合課程并重，高中階段課程以分科課程為主。這非常清楚地表明，小學(xué)師資市場(chǎng)的實(shí)際需求是綜合型教師，而非精深型教師。要培養(yǎng)“通才”型教師，地方高校的師范專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)注重課程整合，提升小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的綜合素質(zhì)。

(四)著眼培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐的綜合能力,開(kāi)設(shè)綜合課程

大學(xué)的課程強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性，采用分科課程設(shè)置的形式。如本科地方師范院校的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程模塊，還是專(zhuān)業(yè)選修課程模塊，都是分科設(shè)置。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生通過(guò)學(xué)習(xí)某一科目而獲得與師范教育相關(guān)的理論知識(shí)，或者形成與教師職業(yè)相關(guān)的某種能力。比如，通過(guò)“兒童文學(xué)作品欣賞與朗誦”培養(yǎng)師范生的朗讀能力；通過(guò)學(xué)科課程與教學(xué)論學(xué)習(xí)如何進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的能力；通過(guò)“課件制作”課獲得制作課件的能力。事實(shí)上，這些單一能力并不能自動(dòng)形成綜合能力。我們以“課件制作”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩門(mén)課程為例，師范生通過(guò)“課件制作”課程學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)了如何制作課件，通過(guò)“教學(xué)設(shè)計(jì)”課程學(xué)習(xí)獲悉科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的能力。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)使用什么樣的課件形式表達(dá)，重點(diǎn)知識(shí)如何通過(guò)課件表達(dá)，課件與黑板如何配合使用，這些知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)并不是“課件制作”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩門(mén)課程的基本任務(wù)。很顯然，這些綜合性的知識(shí)與能力的養(yǎng)成只能通過(guò)綜合課程來(lái)完成。因此，基于課堂現(xiàn)實(shí)的需求，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)適當(dāng)開(kāi)設(shè)綜合課程，培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐的綜合能力。

總之，由于本科地方師范院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)方案一定程度上缺乏科學(xué)性的論證，也尚未關(guān)注需求側(cè)的實(shí)際情況，造成了培養(yǎng)的師范生與社會(huì)實(shí)際需求之間的不一致。如欲改變這種現(xiàn)狀，則需根據(jù)需求側(cè)的實(shí)際，對(duì)師范教育的供給側(cè)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性、全方位的改革。教育供給側(cè)改革，實(shí)際上是根據(jù)市場(chǎng)對(duì)教育人才的需要，對(duì)高校的培養(yǎng)體系這一供給方提出的改革要求。在變動(dòng)不居的時(shí)代，中國(guó)的小學(xué)教育到底需要什么樣的教師，是一個(gè)值得反思和研究的教育問(wèn)題。