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高職教師專業(yè)發(fā)展是多重因素交織一起且不斷變化的系統(tǒng)，而教育實(shí)踐性特征需要教師對(duì)日常存在和緊迫性適時(shí)作出反應(yīng)。這就意味著，高職教師專業(yè)生活是一個(gè)不斷克服困難實(shí)現(xiàn)階梯上升的過程，在這一過程中，教師必須克服其面臨的專業(yè)發(fā)展困難，在自我努力與社會(huì)支持下度過專業(yè)發(fā)展難關(guān)，實(shí)現(xiàn)自我心理韌性與專業(yè)發(fā)展的雙贏旨趣。那么，當(dāng)前高職教師面對(duì)專業(yè)挫折時(shí)的整體心理復(fù)原力如何，不同的教師又有什么表現(xiàn)？研究這一問題，不僅有利于理解當(dāng)前高職教師的心理復(fù)原的整體和不同群組樣態(tài)，更能為未來的高職教師心理復(fù)原提供有益借鑒。為此，本研究在調(diào)查河南省兩所高職182名教師復(fù)原力基礎(chǔ)上，試圖對(duì)以上問題進(jìn)行分析與回應(yīng)。

一、樣本選擇與變量設(shè)置

本次調(diào)查的樣本，是河南省教育廳直屬兩所高職院校中的182名教師。其中，男性96人，女性86人；30歲以下23人，30-40歲140人，40-50歲19人；5年以下教齡69人，5-10年教齡53人，10-15年教齡27人，15-20年教齡19人，20-25年教齡14人；碩士及以上學(xué)歷154人，本科28人；副高級(jí)及以上職稱37人，中級(jí)職稱76人，中級(jí)以下職稱69人；中層干部29人，一般員工153人。

高職教師專業(yè)挫折，結(jié)合高等職業(yè)院校的工作分類，主要集中于“課堂教學(xué)、學(xué)生管理、科學(xué)研發(fā)、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱評(píng)定、職務(wù)晉升”六個(gè)方面，測(cè)量復(fù)原力的問題是：“當(dāng)你在課堂教學(xué)/學(xué)生管理/科學(xué)研發(fā)/榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)/職稱評(píng)定/職務(wù)晉升中遇到困難時(shí)，你是否能夠很快克服困難，實(shí)現(xiàn)心理復(fù)原？”。在實(shí)際的測(cè)量中，采取李克特量表法，按照復(fù)原能力的程度，依次列出5個(gè)等級(jí)：1很快能夠恢復(fù)；2較快能夠恢復(fù)；3一般；4比較難以恢復(fù)；5非常難以恢復(fù)。在實(shí)際的統(tǒng)計(jì)中，采取賦值法，賦值表達(dá)式是：以上五個(gè)等級(jí)，分別賦值1-5分，分值越高，復(fù)原越差。

二、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

通過使用SPSS19.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和t檢驗(yàn)，本研究得出以下結(jié)論。

（一）高職教師心理復(fù)原整體水平較高

描述統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，高職教師心理復(fù)原整體水平較高。所有的維度中，沒有教師認(rèn)為自己“非常難以復(fù)原”，即使是“比較難以復(fù)原”，最高的比例也僅為15%，更多的都在8%甚至以下。按照賦值進(jìn)行的數(shù)學(xué)期望得分，更清晰地印證了以上特征，各維度得分都在3分以下，表示高職教師的心理復(fù)原水平在“一般”（賦值為3分）以上（見表1）。如果比較各個(gè)維度的大小，可以發(fā)現(xiàn)教師在“課堂教學(xué)”困難中最容易復(fù)原，在“職稱評(píng)定”和“職務(wù)晉升”遇到挫折時(shí)最難以復(fù)原。

（二）不同教師群體復(fù)原力的t檢驗(yàn)

以高職教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱和職務(wù)作為背景變量，對(duì)教師的心理復(fù)原進(jìn)行t分析，發(fā)現(xiàn)以下結(jié)果。

1.不同性別教師的不同復(fù)原維度存在明顯差別。數(shù)據(jù)表明，在“課堂教學(xué)”、“學(xué)生管理”、“評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)”三個(gè)維度，男性和女性教師之間并不存在顯著性差異，但是在“科研研發(fā)”、“職稱評(píng)定”和“職務(wù)晉升”三個(gè)維度上，男性教師的復(fù)原程度顯著的優(yōu)于女性（見表2）。

2.不同年齡和教齡教師存在顯著的復(fù)原差別。不同的年齡對(duì)于不同的復(fù)原維度有著不同的反應(yīng)。在“課堂教學(xué)”、“學(xué)生管理”、“科學(xué)研發(fā)”三個(gè)方面，30-40歲的高職教師復(fù)原最好。在“評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)”、“職稱評(píng)定”、“職務(wù)晉升”三個(gè)維度，40-50歲教師復(fù)原情況最好。30歲以下教師的復(fù)原水平在任何一個(gè)維度都是最弱。

表1 高職教師心理復(fù)原統(tǒng)計(jì)表

表2 不同性別教師復(fù)原t分析

表3 不同年齡、教齡教師復(fù)原t檢驗(yàn)

年齡大小與教齡長短高度相關(guān)。在對(duì)不同教齡的t分析中，也發(fā)現(xiàn)了10-20年教齡的教師與30-40歲教師，20-25年教齡的教師與40-50歲教師具有幾乎相同的復(fù)原結(jié)果（見表3）。

3.高職稱教師復(fù)原力優(yōu)勢(shì)凸顯，高學(xué)歷教師在不同維度呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。除“講師”職稱教師在“學(xué)生管理”復(fù)原水平略高于“副教授”職稱教師外（但是顯著性水平?jīng)]有通過），其他各個(gè)復(fù)原維度上，“副教授”職稱都占據(jù)首位。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)了“講師以下”職稱的教師幾乎在各個(gè)維度都處于末端的現(xiàn)象。

“碩士及以上”學(xué)歷教師在“課堂教學(xué)”、“學(xué)生管理”兩項(xiàng)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但是在“評(píng)優(yōu)評(píng)先”、“職稱評(píng)定”、“職務(wù)晉升”三個(gè)維度，“本科”學(xué)歷教師數(shù)據(jù)顯示更為突出（見表4）。

4.教師的職務(wù)對(duì)于心理復(fù)原幾乎沒有影響。除了在“課堂教學(xué)”維度出現(xiàn)“中層”比“一般員工”有顯著性在0.05水平上的優(yōu)勢(shì)外，其他各個(gè)維度，不同職務(wù)的高職教師對(duì)于克服困難、心理復(fù)原的程度并無顯著差異（見表5）。

（三）降維后的分析

根據(jù)高職工作的流程，“評(píng)優(yōu)評(píng)先”、“職稱評(píng)定”、“職務(wù)晉升”一般都與高水平的“課堂教學(xué)”、“學(xué)生管理”和“科研研發(fā)”正相關(guān)。基于此，研究者對(duì)心理復(fù)原的6個(gè)維度進(jìn)行因子分析，結(jié)果表明：解釋總方差共提取6個(gè)因子，其中前兩個(gè)因子初始特征根分別為2.891和1.503，方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為73.247，因此共提取2個(gè)因子。第一個(gè)因子=0.698ד課堂教學(xué)”+0.693ד學(xué)生管理”+0.637ד科研研發(fā)”+0.630ד評(píng)優(yōu)評(píng)先”+0.799ד職稱評(píng)定”+0.694ד職務(wù)晉升”；第二個(gè)因子=0.628ד課堂教學(xué)”+0.421ד學(xué)生管理”+0.460ד科研研發(fā)”-0.341ד評(píng)優(yōu)評(píng)先”-0.485ד職稱評(píng)定”-0.606ד職務(wù)晉升”。這兩個(gè)因子，前一個(gè)指向?qū)I(yè)發(fā)展的等級(jí)性指標(biāo)，它表示取得專業(yè)等級(jí)中，遇到挫折的來源不僅包括“課堂教學(xué)”、“學(xué)生管理”和“科研研發(fā)”等教師能力因素，也直接指向代表等級(jí)的“評(píng)優(yōu)評(píng)先”、“職稱評(píng)定”、“職務(wù)晉升”。后一個(gè)指向?qū)I(yè)發(fā)展的自致性指標(biāo)，它排除了專業(yè)發(fā)展等級(jí)性指標(biāo)帶來的挫折可能，因此專業(yè)發(fā)展等級(jí)性指標(biāo)的系數(shù)為負(fù)值。以上兩個(gè)因子，第一個(gè)因子研究者命名為專業(yè)晉升因子，第二個(gè)因子命名為專業(yè)能力因子。經(jīng)過計(jì)算發(fā)現(xiàn)，晉升因子：極小值4.84，極大值14.64，均值10.23，標(biāo)準(zhǔn)差2.178，偏度-0.319；能力因子：極小值-2.74，極大值 1.62，均值-0.43，標(biāo)準(zhǔn)差 1.156，偏度 0.025。數(shù)據(jù)表明：高職教師在晉升因子得分上，整體上超過了平均值，而能力因子的得分整體上低于平均值，這表明高職教師在能力發(fā)展遇到挫折時(shí)，要比晉升遇到挫折時(shí)，更易復(fù)原。

表4 不同學(xué)歷、職稱教師復(fù)原t檢驗(yàn)

表5 不同職務(wù)教師心理復(fù)原t檢驗(yàn)

考慮到教齡與年齡高度相關(guān)，職務(wù)分類t檢驗(yàn)時(shí)基本無關(guān)，故以性別、年齡、職稱、學(xué)歷作為分類變量，進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：年齡與職稱顯著影響教師心理復(fù)原。其中，“30-40歲”的教師最有抗壓能力，其次是“40-50歲”以上教師；“副高”級(jí)職稱教師在專業(yè)晉升上要強(qiáng)于“講師”職稱教師，依次是“講師以下”，在專業(yè)能力因子上，“講師”職稱教師更有復(fù)原力，依次是“副高”職稱和“講師以下”職稱。性別和學(xué)歷對(duì)于教師心理復(fù)原具有不同功能，性別能顯著影響晉升的復(fù)原，其中男性顯著強(qiáng)于女性；學(xué)歷顯著影響能力因子，其中“碩士及以上”強(qiáng)于“本科”（見表6）。

表6 降維后的高職教師心理復(fù)原t檢驗(yàn)分析表

三、結(jié)論與討論

從數(shù)據(jù)分析來看，高職教師復(fù)原力主要體現(xiàn)在“晉升”和“能力”兩大場域，其中相比較“能力”場域，“晉升”中遇到挫折更難以復(fù)原。但總體來說，高職教師心理復(fù)原水平較高；不同性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱的教師，心理復(fù)原力的情況又有具體差異。

（一）教師心理復(fù)原力依賴已有經(jīng)驗(yàn)

個(gè)體要想有比較高的復(fù)原力，需要積極人格特質(zhì)的建構(gòu)，家庭支持系統(tǒng)的建立，社會(huì)支持和外在資源的建構(gòu)[1]。教師復(fù)原力具有職業(yè)性特征，但本質(zhì)上仍離不開已有經(jīng)驗(yàn)的支持。調(diào)查證實(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師，在同等條件下要比沒有經(jīng)驗(yàn)的教師更具有復(fù)原優(yōu)勢(shì)。在本研究中，“副高”職稱的教師在“晉升”復(fù)原上更容易應(yīng)對(duì)?！按T士及以上”學(xué)歷的教師在應(yīng)對(duì)專業(yè)挫折時(shí)，要顯著的強(qiáng)于“本科”學(xué)歷的教師。男性在“專業(yè)晉升”更需外部資源支持的領(lǐng)域遇到挫折時(shí)，顯示出更多的復(fù)原優(yōu)勢(shì)。在“能力”提升領(lǐng)域遇到挫折時(shí)，性別之間并無差異，這說明面對(duì)自致性的困難時(shí)，性別并不能帶來經(jīng)驗(yàn)差異。無論何種學(xué)歷的取得，都沒有直接的專業(yè)晉升經(jīng)驗(yàn)，因此各類學(xué)歷直接在專業(yè)晉升領(lǐng)域中應(yīng)對(duì)挫折都表現(xiàn)相似。因此，高職教師具有豐富的應(yīng)對(duì)專業(yè)發(fā)展挫折的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于個(gè)人心理復(fù)原無疑具有幫助。

由此，帶來的思考是：教師所遇挫折是個(gè)體不力還是結(jié)構(gòu)化的結(jié)果？從性別來看，在“科研研發(fā)”、“職稱評(píng)定”和“職務(wù)晉升”三方面，女性復(fù)原力水平顯著低于男性。從年齡來看，在“評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)”、“職稱評(píng)定”、“職務(wù)晉升”三個(gè)維度，“40-50歲”教師復(fù)原情況最好。從職稱來說，“講師以下”系列占據(jù)各項(xiàng)復(fù)原水平的低點(diǎn)，在“講師”與“副教授”兩系列間，除了“學(xué)生管理”方面的復(fù)原水平前者優(yōu)于后者，其余五項(xiàng)皆是“副教授”占優(yōu)。從這些顯著性發(fā)現(xiàn)來看，如果依賴于人力資本與社會(huì)資本來確保教師復(fù)原力水平的話，那么“能力”與“晉升”中，后者更需要獲得復(fù)雜的社會(huì)支持，不完全依賴于個(gè)人專業(yè)發(fā)展能力與水平，而其中女性處于結(jié)構(gòu)弱勢(shì)。從年齡、職稱、學(xué)歷上來看，基本符合“馬太效應(yīng)”。為保持育人效能，事實(shí)上，愈是那些處于不利地位的教師所遭遇的發(fā)展境遇可能更差，需要更多幫助和支持，而事實(shí)證明，他們本身處于復(fù)原力較低水平，且可獲得資源也不占優(yōu)。而造成這一相似結(jié)果是因?yàn)榻處焸€(gè)體的不力，還是高職社會(huì)結(jié)構(gòu)化的反映呢？值得進(jìn)一步深入研究與關(guān)注。

（二）教師復(fù)原力具有社會(huì)結(jié)構(gòu)特征

教師復(fù)原力具有典型的生命周期特征，這一特征與個(gè)人的職業(yè)發(fā)展具有高度相關(guān)。其表現(xiàn)是，在一個(gè)人事業(yè)發(fā)展的上升期，教師就越會(huì) “知難而進(jìn)”。“30-40歲”的教師無論在“專業(yè)能力”復(fù)原還是“專業(yè)晉升”復(fù)原上，都表現(xiàn)出顯著高于其他年齡教師的現(xiàn)象。三十而立、四十不惑是中國傳統(tǒng)文化對(duì)于年齡與狀態(tài)的表達(dá)，也指導(dǎo)著專業(yè)實(shí)踐生活中的高職教師。責(zé)任意識(shí)與角色定位的綜合因素導(dǎo)致此年齡階段的教師復(fù)原力水平超越了職稱與經(jīng)驗(yàn)。為了能獲得更高級(jí)的職稱，“講師”更有動(dòng)力，因?yàn)槁毞Q意味著專業(yè)地位、專業(yè)回報(bào)、專業(yè)認(rèn)同?！案备摺甭毞Q的教師在能力發(fā)展的動(dòng)力略小于“講師”系列。這種由于社會(huì)賦予的角色定位，內(nèi)化為個(gè)人的品質(zhì)，并強(qiáng)化個(gè)人行動(dòng)，從而產(chǎn)生了高職教師心理復(fù)原的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征。

費(fèi)孝通形容傳統(tǒng)社會(huì)的關(guān)系特征是 “差序格局”，而現(xiàn)代社會(huì)則是從“身份社會(huì)”到“契約社會(huì)”轉(zhuǎn)型與變化的過程。而在這一社會(huì)變革進(jìn)程中，高職教師亞文化群體出現(xiàn)了更為多樣化的“社會(huì)關(guān)系特征”。從本調(diào)查來看，如果學(xué)校資源是有限的，那么其分配資源總體上依然傾向于“差序格局”的特點(diǎn)。這就是說，把學(xué)校中的稀缺資源進(jìn)行配置的模式或格局是制度化或結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，即是?？滤^的生態(tài)權(quán)力（bio-power）。這里所謂社會(huì)結(jié)構(gòu)，指的是存在于不同的社會(huì)行動(dòng)者之間的相當(dāng)穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系模式[2]。高職教師在學(xué)校與社會(huì)環(huán)境中，調(diào)查顯示了個(gè)人之間的相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系模式，不同群組在向上流動(dòng)機(jī)會(huì)、專業(yè)發(fā)展能力提升及可獲得支持上具有明顯的“社會(huì)結(jié)構(gòu)”特征。這一點(diǎn)，對(duì)于認(rèn)識(shí)再分配社群中的合法性基礎(chǔ)以及結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和彈性是至關(guān)重要的。至于教師復(fù)原力水平與體現(xiàn)出來的“社會(huì)結(jié)構(gòu)特征”何為因果，也值得進(jìn)一步審視與深思。

（三）教師復(fù)原力的學(xué)校制度性建議

高職教師復(fù)原力水平受到經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)角色影響的事實(shí)，對(duì)于高職院校來說，具有重要的制度實(shí)踐意義。不同的性別，重點(diǎn)關(guān)注女性在職業(yè)晉升中遇到挫折的復(fù)原。不同學(xué)歷，重點(diǎn)關(guān)注“本科”層次教師在專業(yè)能力培養(yǎng)遇到困難時(shí)的復(fù)原。對(duì)于不同職稱，為低職稱教師需要提供更多的專業(yè)支持，給予合理的晉升機(jī)會(huì)，幫助其專業(yè)晉升復(fù)原。鼓勵(lì)高級(jí)職稱教師進(jìn)一步提升自己的專業(yè)能力，避免出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展懈怠現(xiàn)象。對(duì)于不同年齡和教齡的教師，除了鼓舞為新入職教師提供更多的專業(yè)支持外，也要關(guān)注資深教師的成長路徑，讓其重燃斗志，發(fā)光發(fā)熱。同時(shí)還要關(guān)注中年教師，為其適當(dāng)減壓。對(duì)于不同職務(wù)的教師，特別是作為資優(yōu)教師代表的“中層”，要進(jìn)一步增加歷練機(jī)遇，通過肩負(fù)重任提升自我的同時(shí)也增加復(fù)原經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃需更系統(tǒng)、專業(yè)而全面。就教師發(fā)展文化來說，應(yīng)兼具交往的表達(dá)型與工具型機(jī)遇，兼顧普遍主義與特殊主義相結(jié)合的特征。從分配資源的制度化設(shè)計(jì)來講，學(xué)校應(yīng)從激勵(lì)性、發(fā)展性的教師能力與晉升路徑為主，走向共同體發(fā)展模式，減少“單打獨(dú)斗”的原子化發(fā)展氛圍，且制度應(yīng)兼具穩(wěn)定與彈性。