朱婷

摘 要：本篇致力于通過列舉朗格朗、捷爾比和郝克明、吳遵民四位國內外知名學者關于終身教育概念觀點的表述，了解終身教育的內容與發(fā)展，并對四位知名學者的終身教育概念進行分析與對比，總結各學者之間關于終身教育觀點的相同點和不同點，從而總結出相對統(tǒng)一并適合中國國情的終身教育概念中心思想。

關鍵詞：終身教育概念；知名學者；比較分析

中圖分類號：G724 文獻標識碼：A

一、問題的提出

古今中外的終身教育雛形可以追溯到春秋時代的孔子、古希臘的哲學家柏拉圖，以及近代教育家陶行知等代表人物。他們對于“終身教育”含義的共同點在于教育是貫穿人的一生，也就是人們口中常說得“活到老，學到老”。由于受到歷史條件的限制，這種思想沒有得到及時的繼承和發(fā)展。進入21世紀，隨著時代的發(fā)展，社會的進步，教育的需求，終身教育這一思潮再一次被提起并重視，大家對于終身教育的理念紛紛提出自己的見解。正因如此，導致終身教育的概念比較混雜，無法形成統(tǒng)一的共識。

二、國內外知名學者的終身教育概念表述

（一）保羅？朗格朗（Paul Lengrand）——學會學習

1910年12月出生于法國康普蘭的保羅？朗格朗，1965年12月，在巴黎召開的聯(lián)合國教科文組織的國際成人教育會議上，以終身教育為主題的學術報告發(fā)言中，首次提出了“終身教育”的概念，并在同年出版的《終身教育引論》中系統(tǒng)闡述了他的終身教育思想內容：終身教育是在人的整個一生過程中，不論何時何地何種形式的教育總和，強調具備學會學習的能力，養(yǎng)成良好的學習習慣，最終達到一種對于人性和人的愿望更加尊重、有效、開放的社會的目的。

從《終身教育引論》一書中，沒有找到終身教育的明確概念，一直圍繞著“終身教育”主題進行表述，還沒有比較統(tǒng)一的內容，其中有一部分內容值得注意的是提倡學習者要養(yǎng)成學習的習慣和獲得繼續(xù)學習所需要的各種能力，即所謂“學會學習”?！皩W會學習”是人們在任何的學習過程中，學習的重心不能再放在具有局限性或已安排好的固定內容上；而應該具備理解、吸收和分析的能力、將學得的知識進行條理化的能力、能處理抽象與具體之間的關系、一般與特殊之間關系的能力、把知識和實踐聯(lián)系起來的能力。由此可以看出，朗格朗終身教育中的一個重要思想觀點是學會學習，這對于當今的教學模式有著非常重要的指導作用，在終身教育的視角下，課堂上教的是方法，課外何時何地都能學內容，只有學會學習才能有好的學習方法和學習技巧，才能更有效率地完成自己的學習興趣，這才是終身教育的目的。一方面能解決在浩瀚的知識海洋如何選擇和找到對自己有用的知識；另一方面，具體的知識隨著社會的發(fā)展慢慢淘汰，只有學會學習，才能不斷的更新自己的知識，以自身強大的能力應對社會發(fā)展的變遷。

（二）捷爾比——反體制型終身教育

埃特里？捷爾比（Ettore Gelpi）出生于意大利，是一名終身教育研究的倡導者與實踐家。1972年，接替朗格朗成為聯(lián)合國教科文組織終身教育部的部長，他在朗格朗終身教育概念的基礎上進行伸延，他的終身教育概念可以歸納為：“學校教育和學校畢業(yè)以后教育及訓練的統(tǒng)合：它不僅是正規(guī)教育和非正規(guī)教育之間關系的發(fā)展，而且也是（包括兒童、青年、成人）通過社區(qū)生活實現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的目的，而構成的以教育政策為中心的要素”。

從文字表述上看，捷爾比的終身教育思想在朗格朗的基礎上增加了實踐途徑的可能性，但僅靠這一特點詮釋捷爾比的終身教育思想是不夠全面的?；厮萁轄柋鹊慕逃ぷ鹘洑v，與社區(qū)居民接觸較為密切（20世紀50年代在米蘭郊區(qū)移民勞動者社區(qū)從事教育活動），面向的服務對象也大多是經濟欠發(fā)達地區(qū)（1971年服務于非洲象牙海岸），他曾在1983年出版的《終身教育—被壓制與解放的辨證法》指出，終身教育不僅是公民的一種權利，它的受眾群體應該更傾向于第三世界國家和弱勢群體，因為教育有一定的階級性。所以，他的終身教育思想傾向于“反體制型終身育教論”。他強調終身教育的自律性需要社會、政治和經濟相統(tǒng)一的結合，自我決定學習，并積極參與教育社會實踐。目前，我國終身教育的實施借鑒了捷爾比的理論成果，運用社區(qū)生活的方式傳播終身教育思想理念，在活動過程中豐富參與者的學習與生活。

（三）郝克明——終身教育向終身學習過渡

郝克明，中國國家教育咨詢委員會兼終身教育體制機制建設組組長，長期致力于中國教育發(fā)展戰(zhàn)略和重大政策的研究，關于終身教育的思想概念的解釋，她繼承了前人的觀點，也認可1972年聯(lián)合國教科文組織在《學生生存》的報告中提到的，終身教育是一個整體的教育過程，它由任何形式、任何表達方式和任何階段的教學行動構成一個循環(huán)的關系時所使用的工具和表現(xiàn)手法。教學的功能不再拘泥于按照某些特定的標準、需要和見解去訓練未來社會的偉大人物，或想一成不變的培養(yǎng)某一規(guī)格的青年，而是要面向所有社會成員；受教育的時間范圍也不再局限于某一特定年齡，而是向著適合個人的終身方向發(fā)展。這個概念表述給世人傳達了終身教育的外在形式，但沒有提及在中國的發(fā)展形勢下如何進行實踐活動。

從郝克明個人對于終身教育（學習）的研究出發(fā)，她在2010年5月《關于上海國際終身學習論壇學術研討情況的報告》提出的重要觀點從“終身教育”逐漸轉向“終身學習”，通過研讀各項資料發(fā)現(xiàn)，兩者的區(qū)別主要在于承擔主體的不同，終身教育的承擔主體是社會，而終身學習的主體是個人。終身學習的內容更加注重人的能力發(fā)展，強調終身學習的主體——學習者學會學習的重要性。這與朗格朗強調學會學習的終身教育思想不謀而同，從終身教育轉向終身學習的主要原因在于，學校教育己經不能完全適應人們對終身學習的要求。教與學的關系不僅僅存在于學校教育的特殊領域中，存在于個人的生存經驗與智慧中，更存在于人類社會的全部領域中。

細致解讀郝克明先生關于終身學習的研究，可以看出兩個重要觀點：一個是以學習者為主體；另一個則是教與學的關系。她不僅向教育領域提供了一個新的方向，同時也解決了當前學校在教與學關系中存在的矛盾點。在現(xiàn)階段，無論身處哪個教育階段，總能聽到對教育環(huán)境質疑的聲音，例如：教學內容跟不上時代的發(fā)展進步、所學專業(yè)與就業(yè)不對口、教學形式單一等等，在如此的教育大環(huán)境中，無論是學生還是教師甚至學校機構都淪為了教育機器，而不是因地制宜、從每個人的特性出發(fā)的滿足人們不同的需求。那么，郝克明先生的終身學習概念幫我們解決了現(xiàn)實需求，不需要考慮學習年紀，不需要受到長輩或者周圍朋友的指使，不需要擔心學校呆板的教學計劃，而是從學習主體的個人出發(fā)，滿足自己的興趣愛好，不再拘泥于學校這個特定的地點實施教學行為。

（四）吳遵民——政策的制定與推行

作為研究終身教育的國內學術代表人物之一，華東師范大學教育學系教授吳遵民先生，對于當代終身教育理論與實踐研究也有著自己的觀點，縱觀吳遵民先生在終身教育的各項研究報告中，分別從國內外政策、基本概念、發(fā)展背景條件以及實踐等方面進行闡述，其中在《關于終身學習概念的本質特征及其理念發(fā)展的國際研究》中提出：終身學習概念的本質是人們在充滿余暇時間和自由空間的自主學習，不以職業(yè)或經濟上的目的為出發(fā)點，并且將培養(yǎng)和實現(xiàn)人性及“人生真正價值”作為根本目的。另外，吳遵民先生將國際社會對于終身教育的概念總結為幾下幾點：終身教育是以政府為主導，學習者為主體的自主、自助與自由的教育學習活動，保障公民公平、平等的學習權利，通過搭建連接各種教育形式的“立交橋”和有機整合各項教育資源的方式構建終身教育體系，最終創(chuàng)建學習型社會，其內涵又以提高人的精神教養(yǎng)及健全人格、完善人性為宗旨。

除了總結國際社會對于終身教育的概念之外，吳遵民教授圍繞終身教育的概念而發(fā)展延伸的學術概念還有終身教育向終身學習的轉化；學習社會；國民教育體系。它們的概念都是在終身教育的基礎上發(fā)展而來的，他強調的重點是結合中國的國情，終身教育理念達成共識的前提下，實施的途徑需要通過頂層設計及制定強有力政策來予以推進，打破體制壁壘，有效整合各類教育資源，搭建起終身教育“立交橋”；加快國家終身教育立法，建立完善的法律保障體系。目前，在終身教育的推行過程中，主要體現(xiàn)在社區(qū)教育的開展中，而沒有實現(xiàn)教育互通，沒有國家的立法保障和推廣，大都停留在理論討論階段，缺少實施手段的多樣化和國家的政治經濟保障手段。

三、關于國內外知名學者終身教育概念的比較與分析

國外兩位知名學者的共同點都曾從事過成人教育工作，并都擔任聯(lián)合國教科文組織終身教育部部長，主攻成人教育教學與研究工作，都要求將學校教育和學校畢業(yè)之后的教育聯(lián)系起來?；谶@種背景下發(fā)展起來的關于終身教育概念思考的空間和時間維度更廣，為終身教育概念的產生提供了可能性。

不同之處在于作為最早提出終身教育概念的代表人物，朗格朗提出的關于終身教育理念、內容和目標，為終身教育事業(yè)的發(fā)展打下了堅實的基礎。學術界對其提出的“人的一生教育過程”“學會學習”等發(fā)展理論進行了充分肯定，但同時，學術界也發(fā)出了另一種聲音，認為這是“浪漫主義終身教育派”，只為主流社會服務。也就是說他的理論被世人肯定，雖有不完善，但后來的研究者仍在此基礎上繼續(xù)運用與更新發(fā)展。

捷爾比的終身教育理念是在朗格朗的基礎之上發(fā)展和實施，他更新的終身教育觀點包含以下幾點：1.教育的平等性和公平性。2.側重于實踐（例如通過社區(qū)生活的方式實現(xiàn)終身教育的最大化）。3.需要社會、政治和經濟的結合。4.學習者的自愿行為。相比之下，此概念的提出具有現(xiàn)實意義，使終身教育的推行更加具有可實施性。如果說朗格朗為人們描繪了一幅美好的愿景，那么捷爾比的終身教育理論就為它搭建了一座可以通往的橋。

（二）郝克明與吳遵民關于終身教育概念的比較分析

國內兩位知名學者郝克明與吳遵民先生都長期致力于中國教育發(fā)展戰(zhàn)略研究，研究的方向都為終身教育理論。關于中國教育發(fā)展方向及教育現(xiàn)實有著深厚的認識，在終身教育概念研究成果方面的共同點在于：強調終身教育的學習主體為個人；基本目標是提高人的能力發(fā)展、健全人格、完善人性；最終目標是形成全民學習型社會。

兩位學者對于終身教育概念觀點的不同點在于：郝克民先生從1992年至今研究的內容在不斷的更新與調整，從最初的終身教育→終身學習→學習型社會，說明隨著時代的進步，教育國情也在不斷的變化，終身學習的內容也隨之補充，這是一個大框架。另外，郝克明在終身教育概念的表述中強調的一個觀點是將學習主體從教育者轉化成學習個人，在總結新時代的終身教育概念時，可以吸收郝克明先生對于終身學習概念提倡的主要精髓。

吳遵民先生關于終身教育的概念著重于它的所有實施行為，他強調一定要結合中國的國情，需要國家制定相應的政策保障并推行，構建終身教育體系，形成終身教育機制。實行教育互通，例如學校與學校外教育的對接，學校外與學校的連接等等一系列的措施需要有政府的保障、經濟的支持和身份的認可，那么它的終端應該在社區(qū)。他將終身教育與終身學習的概念兩者相結合，實施的途徑也更加的具體可行（結合中國的國情）。

（三）國內外知名學者關于終身教育概念的總結

無論是時間的前后，還是國界的不同，我們都可以從終身教育的相關研究者身上找到相互借鑒、

相互吸收的理論成果。例如郝克明先生與朗格朗關于終身教育概念中的相同觀點是都要求從形式上打破常規(guī)，強調不再局限某種特定內容，這就是終身教育在傳統(tǒng)教育理念上的改革；吳遵民先生與捷爾比概念中的相同點在于強調終身教育的實踐性，比如開展社區(qū)活動等。吳遵民繼承發(fā)展了捷爾比的很多觀點（例如學習的自律性、社會各界的相互支持），又在其基礎上探索出適合中國人自己的終身教育觀。

從歷史的脈絡上來看，某些觀點一直被繼承延續(xù)下來，有一些觀點經過時間的檢驗，被賦予了更多的新內容，通過分析對比國內外知名學者關于終身教育的觀點，試圖找到一個相對統(tǒng)一的、符合中國國情的思想概念。最后，將本篇文章的研究成果大致總結為：終身教育的概念是以學習者為主體，在頂層設計的立法保障下，支持教育機構以一定的方式（例如社區(qū)教育等）實施貫穿到教育當中，針對不同的學習者，因地制宜的傳授學習方法及學習內容，最終以實現(xiàn)個人健全完整的人生價值和學習型社會為共同目標。

四、結語

隨著工業(yè)社會向知識社會轉型、人口結構改變、經濟增長與競爭、科技進步以及生活方式的改變，終身教育的概念也在推陳出新，正因為有著長期經驗豐富的學者對于終身教育概念的界定，讓我們對終身教育的認識越來越清晰，只有將它的概念界定清晰，才能讓我們未來研究的方向朝著正確的道路越走越遠。

參考文獻

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