何燎

摘要：班主任是班級學(xué)習(xí)的組織者，是學(xué)生的榜樣。初中生處于生理和心理成長的關(guān)鍵時期，班主任指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)就顯得比較難。本文從心理學(xué)的調(diào)節(jié)焦點理論切入，談?wù)劵谡{(diào)節(jié)焦點理論的班主任怎樣營造良好的班級氛圍從而達到提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目的。具體從班主任行為、班主任語言及班主任與生互動三方面，以個體調(diào)節(jié)焦點與群體共享調(diào)節(jié)焦點兩個層面進行引導(dǎo)，從而達到影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的作用。

關(guān)鍵詞：班主任；學(xué)習(xí)能力；個體調(diào)節(jié)焦點；共享調(diào)節(jié)焦點

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）01-0086

一、引言

Higgins提出的調(diào)節(jié)焦點理論（Regulatory Focuses Theory），描述了由于調(diào)節(jié)焦點的不同而導(dǎo)致的人們在行事過程中的重要差異，解釋了人們趨利避害的特性。Higgins指出，人們擁有兩套基本的自我調(diào)節(jié)體系，一是促進型調(diào)節(jié)焦點（Promotion），指對獎勵的獲取行為進行正向調(diào)節(jié)，使得人們關(guān)注于積極的目標；二是防御型調(diào)節(jié)焦點（Prevention），指對懲罰的避免行為進行正向調(diào)節(jié)，使得人們關(guān)注于消極的目標。促進型調(diào)節(jié)焦點的個體表現(xiàn)為追求“理想自我”，關(guān)心希望、愿望和渴望；防御型調(diào)節(jié)焦點的個體表現(xiàn)為固守“應(yīng)該自我”，關(guān)心職責、義務(wù)和責任。促進型調(diào)節(jié)焦點占主導(dǎo)的個體更關(guān)心成績和愿望，他們對獎賞的獲得和缺失更敏感，會采取促進型的目標實現(xiàn)策略，在解決問題的過程中更富創(chuàng)造性，面對風(fēng)險時表現(xiàn)得更加積極。相反，防御型調(diào)節(jié)焦點占主導(dǎo)的個體更關(guān)心職責和義務(wù)，他們對懲罰的產(chǎn)生和缺失更敏感，會采取防御性的目標實現(xiàn)策略。

調(diào)節(jié)焦點的影響不僅是表現(xiàn)在個體層面，而且還表現(xiàn)在群體層面。雖然調(diào)節(jié)焦點是學(xué)生個體的一個心理特征，但班主任也可以通過一些不同的形式在學(xué)生群體（學(xué)習(xí)群體）中間激發(fā)一種共享的調(diào)節(jié)焦點。共享調(diào)節(jié)焦點實質(zhì)為一種群體氛圍，是指群體成員所感受到的其他群體成員所具有的尋求自我與適當?shù)哪繕嘶驑藴氏嘟Y(jié)合的傾向性。它可以分為促進型氛圍與防御型氛圍。在促進型氛圍中，群體成員在任務(wù)中表現(xiàn)出對獎勵的獲取行為進行正向調(diào)節(jié)，使得人們關(guān)注積極的目標，群體中形成一種積極的促進氛圍。而在防御型氛圍下，群體成員可能更多地表現(xiàn)為對懲罰避免行為進行正向調(diào)節(jié)，使得人們更關(guān)注消極的目標，各自攻防，群體中形成濃厚的防御氛圍。

班主任可以采用Brockner和Higgins的觀點，把班主任日常表現(xiàn)從“班主任行為”“班主任語言”“班主任與生互動”這三個方面來進行系統(tǒng)刻畫，從個體調(diào)節(jié)焦點與群體共享調(diào)節(jié)焦點兩個層面的來揭示班主任影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的作用機理。

二、班主任的行為示范，學(xué)生調(diào)節(jié)焦點與學(xué)習(xí)能力

班級學(xué)習(xí)環(huán)境中班主任作為一種榜樣，其行為示范將影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力，而這可以通過學(xué)生個體調(diào)節(jié)焦點和群體共享調(diào)節(jié)焦點的引導(dǎo)來實現(xiàn)的。班主任促進型聚焦的行為示范促進了學(xué)生對成功的渴望，這些積極榜樣讓學(xué)生認為成功是真實且可實現(xiàn)的，并激勵他們?nèi)ト〉猛瑯拥某删停龑?dǎo)他們更加關(guān)注于對成功的追求，促進其促進型調(diào)節(jié)焦點。相反防御型聚焦的行為示范促進了學(xué)生對失敗的避免，這些消極榜樣使得學(xué)生聯(lián)想到自己未來不好的情境，這種對“消極自我”的關(guān)注會增強其避免的動機，可能導(dǎo)致防御型調(diào)節(jié)焦點的提升。比如，如果班主任持續(xù)地表現(xiàn)出通過新方法謀求學(xué)習(xí)進步，并表現(xiàn)出發(fā)展勢頭，而較少關(guān)注常規(guī)行事或謹慎地避免錯誤時，班主任將通過促進型聚焦的行為示范激發(fā)學(xué)生個體促進型調(diào)節(jié)焦點。而學(xué)生通過模仿和學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中將表現(xiàn)出一種探索的傾向，愿意嘗試新的學(xué)習(xí)任務(wù)及問題解決方式，學(xué)習(xí)能力逐漸提高。相反，如果班主任強調(diào)依照規(guī)章制度辦事，將通過防御型聚焦的行為示范激發(fā)學(xué)生個體防御型調(diào)節(jié)焦點。而學(xué)生通過模仿和學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中將表現(xiàn)出更多的保守的傾向，堅持維持原狀而不愿去嘗試新的學(xué)習(xí)任務(wù)及問題解決方式，學(xué)習(xí)能力逐漸減弱。

當班主任被認為是代表了一個群體特征和價值觀的典型代表時，其行為示范不僅能影響到單個個體的調(diào)節(jié)焦點，而且能夠影響到整個群體的氛圍。所以，班主任的促進型聚焦和防御型聚焦的行為示范將會有效地激發(fā)班級中的促進型氛圍和防御型氛圍，進而影響整體學(xué)生的學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)。

三、班主任的語言框架，學(xué)生調(diào)節(jié)焦點與學(xué)生學(xué)習(xí)能力

Brockner和Higgins首先提出，“班主任”作為“意義的制造者”，可以通過語言和符號的使用來影響其學(xué)生的調(diào)節(jié)焦點。結(jié)合Higgins對個體自我調(diào)節(jié)焦點來源的探討，可以區(qū)分班主任兩種不同的語言和符號的使用策略：對學(xué)習(xí)情境的促進型和防御型。情境的促進型是指班主任在向?qū)W生闡述某一問題或?qū)W習(xí)任務(wù)時的言語表述偏重于喚起學(xué)生強烈的理想（例如“如果成功，你們將獲得**級的嘉獎，對于以后的升學(xué)有很大的幫助?！保?、為學(xué)生構(gòu)造“獲得——無獲得”的情景（例如“本知識點順利掌握的話，你們的考試將更容易通過，個人成績會獲得提高”）和激發(fā)學(xué)生的成長需要（例如“這項學(xué)習(xí)可以讓大家得到鍛煉，積累更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”）。而情境的防御型是指班主任在向?qū)W生闡述某一問題或任務(wù)時的言語表述偏重于喚起學(xué)生強烈的義務(wù)（例如“這是學(xué)校下達的任務(wù)，大家務(wù)必認真完成”）、為學(xué)生構(gòu)造“損失——無損失”的情景（例如“如果沒有完成該任務(wù)將會給你們個人和班級造成影響”）和激發(fā)學(xué)生安全需要（例如“這個任務(wù)事關(guān)重大，大家千萬不能出什么差錯”）。

假若班主任在向?qū)W生闡述一個問題或一項任務(wù)時，通過喚起學(xué)生更高的價值觀，運用形象化的言辭以及為學(xué)生創(chuàng)造吸引人的愿景，鼓勵學(xué)生去追尋自己渴望的未來，這樣將喚起學(xué)生強烈的理想，進而引導(dǎo)其促進型焦點。相反，班主任在向?qū)W生闡述一個問題或一項任務(wù)時，如果傳達這樣一種訊息，他們需要怎樣做才能使自己的學(xué)習(xí)任務(wù)朝著正確的方向進行而不產(chǎn)生偏差，這樣將使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的責任、義務(wù)或他們應(yīng)該做的事情方面，他們很可能去關(guān)注應(yīng)該自我，進而傾向于防御型聚焦。因此，班主任言辭中表現(xiàn)出對學(xué)生成長和發(fā)展需要的關(guān)注，可能激發(fā)學(xué)生的促進型調(diào)節(jié)焦點；班主任言辭中表現(xiàn)出對學(xué)生安全和義務(wù)需要的關(guān)心，則可能激發(fā)學(xué)生的防御型調(diào)節(jié)焦點。

四、班主任與學(xué)生互動、學(xué)生調(diào)節(jié)焦點與學(xué)生學(xué)習(xí)能力

班主任與學(xué)生互動的不同反饋可能會有效地（上接第86頁）促進或抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平。當班主任向?qū)W生提供積極（促進型聚焦）反饋時，學(xué)生可能獲得或使用創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)技能或?qū)W習(xí)策略，尋找新的或者更好的方法去做事情，從而表現(xiàn)出高水平的學(xué)習(xí)能力。相反，當班主任為學(xué)生提供消極（防御型）的反饋時，學(xué)生可能更多獲得關(guān)注責任或?qū)W習(xí)安全的信息，使之學(xué)生傾向于保守，而較少關(guān)注于學(xué)習(xí)和改進，從而不會表現(xiàn)出很好的學(xué)習(xí)能力。班主任提供給學(xué)生的反饋方式可以進行分類，當學(xué)生表現(xiàn)出色時，班主任一般會提供積極的反饋；當學(xué)生表現(xiàn)糟糕時，班主任一般會提供消極的反饋。班主任的反饋可能會因為強調(diào)重點的不同而影響到學(xué)生的調(diào)節(jié)焦點。有些班主任可能強調(diào)積極反饋的使用（如贊揚），當學(xué)生成功時傳遞給學(xué)生，當學(xué)生表現(xiàn)不好時進行扣留，這種提供反饋的風(fēng)格可能激發(fā)學(xué)生的促進型焦點。相反，有一些班主任可能更注重消極反饋的使用（如批評），當學(xué)生表現(xiàn)不好時傳遞給學(xué)生，當學(xué)生成功時進行扣留，這種提供反饋的風(fēng)格可能激發(fā)學(xué)生的防御型焦點。因為當學(xué)生接受到班主任的積極反饋時，他們可能會對于高成績所導(dǎo)致的獎勵（贊揚）更加敏感，從而更加關(guān)注于對獎勵或成功的追求，進而導(dǎo)致促進型調(diào)節(jié)焦點的提升。相反，當學(xué)生接收到班主任的消極反饋時，他們可能會對低成績所導(dǎo)致的懲罰（批評）更加敏感，從而更加關(guān)注于對懲罰或失敗的避免，進而導(dǎo)致防御型調(diào)節(jié)焦點的提升。

本文把心理學(xué)的調(diào)節(jié)焦點理論引入初中班主任與學(xué)生學(xué)習(xí)能力激發(fā)領(lǐng)域，通過對班主任日常表現(xiàn)的行為、語言、與學(xué)生互動三個方面的刻畫，以及從個體調(diào)節(jié)焦點和群體共享調(diào)節(jié)焦點兩個層面來簡述班主任對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響機理。透過心理學(xué)領(lǐng)域新興的調(diào)節(jié)焦點理論來看班主任對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的激發(fā)過程，從創(chuàng)造性思維視角剖析了班主任對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響，豐富了班主任對學(xué)生學(xué)習(xí)能力作用機理。采用Brockner和Higgins的觀點，用班主任行為（行為示范）、班主任語言（語言框架）以及班主任與學(xué)生互動（反饋）來考察日常管理中班主任對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的作用規(guī)律，它將立體呈現(xiàn)對班主任活動的細致刻畫，更系統(tǒng)、豐富地發(fā)掘和揭示班主任激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的作用方式。同時，從個體和群體兩個層面探討了班主任影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的作用機理，創(chuàng)新和發(fā)展了班主任的影響機制尤其是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力影響機制的研究，提出班主任可以通過引導(dǎo)學(xué)生個體調(diào)節(jié)焦點和群體共享調(diào)節(jié)焦點兩個層面來影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

（作者單位：廣西梧州市第五中學(xué) 543000）