常 琳，張 宜

（沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034）

詞匯作為語言的三大要素(語音、詞匯、語法)之一，是英語語言學習的重要組成部分，是聽、說、讀、寫、譯等各項技能的基礎(chǔ)。Lewis曾引用英國著名語言學家D.A.Wilkins的話：“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾；沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！盵1]然而，對于大多數(shù)的外語學習者來說，詞匯學習卻是他們學習目標語言過程中的主要障礙之一。因此，英語詞匯習得研究作為第二語言習得領(lǐng)域的重大課題之一，越來越受到專家、學者的廣泛關(guān)注。

然而，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們迎來了一個全新的大數(shù)據(jù)時代，英語詞匯的習得模式也發(fā)生了全新的變革。大數(shù)據(jù)時代背景下的網(wǎng)絡(luò)資源與課程、靜態(tài)和動態(tài)的語料庫、功能強大的檢索工具，以及越來越多的現(xiàn)代化移動終端、通訊軟件等幫助學習者創(chuàng)建了全新的英語詞匯學習和認知模式?？梢哉f，大數(shù)據(jù)時代的到來對英語詞匯習得產(chǎn)生了深遠的影響，它使學習者找到了更為適宜的詞匯習得場所，并為其提供了更加豐富的學習資料。在這一背景下，教師已經(jīng)不僅僅是詞匯知識的講解者，而是要深入了解學生的學習水平及學習需求，因材施教，最大限度地激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情，引導學生深入挖掘海量、有價值的語料，指導他們進行個性化的學習，從而提高他們自主地學習英語詞匯的能力。可見，這一背景下的英語詞匯學習正在由教師為中心轉(zhuǎn)向?qū)W習者為中心，由書本為中心轉(zhuǎn)向大規(guī)模語料為中心。因此，在大數(shù)據(jù)時代背景下，學生如何在教師的指導下構(gòu)建全新的大學英語詞匯習得模式已成為外語研究者們必須面對的課題。

一、相關(guān)理論基礎(chǔ)

（一）Krashen的第二語言習得理論

早在20世紀80年代初，著名美國語言學家Krashen就提出了第二語言習得理論（The Monitor Theory）的五大假說，即習得—學得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、 監(jiān) 控 假 說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）和自然順序假說（The Natural Order Hypothesis），為英語詞匯習得研究提供了豐富的理論基礎(chǔ)。首先，Krashen對習得和學得進行了區(qū)分，并強調(diào)只有在潛意識過程中習得的知識才是語言理解與表達的主要來源，有意識地學得的知識只有在監(jiān)控體系中才能使用。其次，Krashen的“輸入假說”是其二語習得理論的核心部分，學習者是通過可理解性輸入（Comprehensive Input）來習得第二語言的。可理解性輸入是指可以被學習者理解，但難度應(yīng)稍高于學習者目前所掌握的語言知識的輸入。只要學習者能獲得足夠的可理解的語言輸入，在理解語言的同時，語言結(jié)構(gòu)便會自然習得。此外，Krashen提出的“情感過濾假說”也為英語詞匯習得研究提供了重要的理論指導。情感過濾假說是指不同的心理狀態(tài)對二語習得的影響，情感的變化會促進或阻礙輸入與二語習得機制之間的傳遞，從而影響二語習得的效果。Krashen曾用以下圖示闡釋了其情感過濾假說[2]。

可見，在語言習得過程中，學習者不僅要重視可理解的語言輸入，還要注意情感因素的影響，盡可能地創(chuàng)造出情感過濾少的語言學習環(huán)境。通常來說，情感因素主要包括焦慮（anxiety）、自信（self-confidence）、動機(motivation)、態(tài)度(attitude)等。因此，學習者的情感控制是英語詞匯習得過程中的一個很重要的因素。學習者只有動機明確才會有正確的學習態(tài)度，從而促使其克服學習過程中的各種困難，積極主動地接受可理解性輸入，進而取得更好的學習效果。同時，熟悉、舒適、安全的學習環(huán)境，也能讓學習者放松心態(tài)，降低焦慮感，從而減少對可理解性輸入的情感過濾。

（二）Swain的輸出假設(shè)

Swain在加拿大沉浸式語言教學項目中，根據(jù)自己對兒童的觀察提出了輸出假設(shè)，即語言習得可以通過口頭或書面的語言產(chǎn)出而發(fā)生。他認為，那些學過幾年目標語但還缺乏目標語能力的兒童主要是缺乏足夠的語言使用機會，尤其是學習者主動使用語言的機會[3]。國內(nèi)外許多研究者也對Swain提出的輸出假設(shè)進行了大量的實證研究。實踐證明，語言知識的輸入只有通過學習者的理解、吸收并伴隨大量的主動輸出的實踐，才能真正被掌握。因此，英語詞匯習得的過程應(yīng)該是一個輸入與輸出的雙向過程，二者相輔相成，缺一不可。語言學習者除了必須通過大量的輸入來習得詞匯，還必須進行大量的詞匯輸出訓練來鞏固和強化所學詞匯。各種各樣的產(chǎn)出性詞匯輸出可以幫助學習者消化、吸收、強化已輸入的詞匯知識，并促使學習者通過多種渠道（如語料庫檢索、網(wǎng)絡(luò)查詢、借助字典或相關(guān)書籍等）主動獲得更多的輸入，進而達到擴大詞匯量的目的。從認知的角度來看，與輸入相比，輸出對于語言學習的更大意義在于它能推動學習者對語言進行深入加工，就詞匯學習而言就是學習者對詞匯知識的重新構(gòu)建和重組，以便日后更有效地提取，從而在真正意義上完成詞匯的習得。

（三）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義（Constructivism）是從20世紀60年代開始在西方國家興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的重要分支之一。它最早的提出可以追溯到瑞士著名兒童心理學家皮亞杰（J.Piaget）的認知發(fā)展理論，隨后又與行為主義、認知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）的歷史文化心理學理論相結(jié)合，并汲取了奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Brunner）等其他心理學家和教育學家的觀點，經(jīng)過不斷地豐富和發(fā)展，逐漸形成了比較完整的學習理論[4]。建構(gòu)主義學習理論認為學習環(huán)境中的四大要素為：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。它強調(diào)學習環(huán)境中的情境對所學知識的意義建構(gòu)的重要作用，建議在真實或近似真實的情境中學習。它認為學習者不是知識的被動接受者，而是認知的主體，是信息加工的主體，是知識的主動建構(gòu)者。因此，建構(gòu)主義學習理論倡導“教師指導下的以學習者為中心”的自主學習模式，強調(diào)樹立學習者的主體地位，發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性的重要作用。建構(gòu)主義還特別提倡進行合作學習，培養(yǎng)學習者的合作精神和合作能力。學習者通過合作學習，可以了解更多他人的觀點，建構(gòu)起更全面、更完整的知識結(jié)構(gòu)。

二、大數(shù)據(jù)時代的英語詞匯習得模式

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習得

大數(shù)據(jù)時代數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習得是對傳統(tǒng)英語詞匯習得方式的巨大顛覆，是在語言教學中應(yīng)用語料庫的一種嶄新的學習模式。早在20世紀90年代初期，Tim Johns就提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動學習（Data-Driven Learning，DDL）的概念，其目的是鼓勵學習者積極主動地從真實的語料中觀察、探索、總結(jié)、歸納一些語言規(guī)律[5]。Chris Tribble和John又將“數(shù)據(jù)驅(qū)動學習”首先應(yīng)用于課堂詞匯索引練習中[6]。具體地說，該學習模式就是通過使用詞匯檢索軟件去檢索一些語料庫（如本族語者的書面語或口語語料庫，或本族語與非本族語對比語料庫等），抑或通過自己建語料庫找出外語學習者使用中介語的規(guī)律和特點，以便學習者能在真實的語料中去發(fā)現(xiàn)語言使用的規(guī)律[5]。Krashen的第二語言習得理論告訴我們，學習者能夠成功地習得詞匯的關(guān)鍵在于首先必須有豐富的、地道的目標語語料的輸入，否則習得也就成了無源之水；其次不同的輸入方式也會對詞匯習得效果產(chǎn)生很大的影響。將數(shù)據(jù)驅(qū)動學習應(yīng)用于英語詞匯習得，不僅可以為學生提供豐富的語言學習材料，還可激發(fā)學生改變學習方式和學習內(nèi)容等，為有效解決英語詞匯習得過程中出現(xiàn)的問題開拓了新的思路。在數(shù)據(jù)驅(qū)動學習模式下，學生獲得的語言數(shù)據(jù)都來源于真實的語言交際，其質(zhì)量之高、數(shù)量之大都超乎我們的想象，因此這些數(shù)據(jù)有利于幫助學生掌握地道的語言。

（二）多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語詞匯習得

無論是Krashen的第二語言習得理論、Swain的輸出假設(shè)，還是建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)了學習環(huán)境的重要性。大數(shù)據(jù)時代計算機、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展為英語詞匯學習提供了更為適宜的場所和條件。它不僅打破了傳統(tǒng)英語詞匯習得的時空限制，讓學生可以在合適的時間反復(fù)學習，也使學生習得詞匯的方式和方法呈現(xiàn)出多樣化。傳統(tǒng)的詞匯學習之所以效果不佳，主要是因為中國的英語學習缺乏語言環(huán)境，使學生詞匯量的輸入和輸出都受到很大的限制，而Krashen和Swain的輸入、輸出假設(shè)告訴我們語言學習中輸入和輸出的數(shù)量、質(zhì)量和形式都會對學習效果產(chǎn)生很大的影響。大數(shù)據(jù)時代多媒體等現(xiàn)代化設(shè)備和技術(shù)的發(fā)展為大學英語詞匯的學習提供了更為優(yōu)化的環(huán)境。詞匯學習的媒介不再局限于書本，還有很多電子產(chǎn)品，比如：電腦、MP4、電子詞典、學習機、CD、PAD，甚至智能手機等可供使用。大量的詞匯知識通過文本、圖形、圖像、音頻、視頻等多種方式生動地呈現(xiàn)出來，讓詞匯的學習更加形象化、生動化、具體化和系統(tǒng)化，有利于學生對詞匯的理解記憶，從而擴大學生的詞匯量。此外，在短時間內(nèi)，大量的詞匯信息以生動形象的方式不斷地重復(fù)再現(xiàn)，使學生能夠在最短的時間內(nèi)完成對各種詞匯信息的有效加工，從而提高詞匯學習的效率。同時，大數(shù)據(jù)時代的多媒體、網(wǎng)絡(luò)能為學生提供互動的學習模式和虛擬的現(xiàn)實環(huán)境，使學生在自然環(huán)境下習得英語詞匯成為可能。學生可以通過電子郵箱、微信或QQ等聊天工具，以及網(wǎng)絡(luò)博客等進行互動，其語言輸出的方式發(fā)生了改變，不再局限于傳統(tǒng)英語學習中的寫作與口頭表達這兩種方式，而是可以通過多種媒介擴大輸出渠道，增加語言輸出的數(shù)量，并提高學生在輸出過程中的參與程度。這樣，不僅調(diào)動了學生學習英語詞匯的積極性，更重要的是極大地促進了消極詞匯到積極詞匯的轉(zhuǎn)化，使學生對詞匯的掌握由“會背”變成了“會用”。

（三）自主學習模式下的英語詞匯習得

早在20世紀80年代Henry Holec就提出了“自主學習能力”這一概念，它符合建構(gòu)主義學習理論的基本觀點，強調(diào)了學習者的主體地位，鼓勵學生通過獨立觀察、分析、探索、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標[7]。從此，自主學習研究得到了學術(shù)界的廣泛關(guān)注，培養(yǎng)學生的自主學習能力也成為現(xiàn)代教育的目標之一。從20世紀90年代開始，外語學習領(lǐng)域的許多專家、學者將國外的自主學習相關(guān)理論研究成果引入中國，國內(nèi)外語教學研究的重點也開始逐漸由傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學習者為中心。眾所周知，影響學生學習效果的因素主要有情感因素和學習策略，Krashen的第二語言習得理論也強調(diào)了情感因素在語言學習過程中的重要性，而自主學習則是一種能動性學習，它重視培養(yǎng)學生的情感因素，激發(fā)學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，使學生能夠主動地、自愿地去學習，而不是被動地或不情愿地學習。同時，在這種自主學習模式下，學生可以在合適的時間，自主地選擇適合自己需要的材料進行學習,大大增加了學生學習詞匯的興趣，培養(yǎng)了學生的語言運用能力和自主學習能力。這種模式下的英語詞匯學習不再受到時空的限制，實現(xiàn)了詞匯學習的實時便捷性和可延續(xù)性。

三、大數(shù)據(jù)時代英語詞匯習得模式的諸多啟示

（一）大數(shù)據(jù)時代的一些特點，如速度快、容量大、種類多、價值高等為外語學習，尤其是英語詞匯學習創(chuàng)造了便利條件

數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯學習，代表了一種先進的學習理念，已經(jīng)在外語學習實踐中起著越來越重要的作用，將不可避免地成為未來英語詞匯習得領(lǐng)域的發(fā)展方向。但是，作為一種新興事物，數(shù)據(jù)驅(qū)動下的詞匯學習仍然有其局限性。首先，我國剛剛開始嘗試數(shù)據(jù)驅(qū)動學習的方式，各高校的英語語料庫建設(shè)也剛剛起步，很多硬件設(shè)施還不夠完善，這就給數(shù)據(jù)驅(qū)動學習帶來了一定阻礙。其次，數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習得作為一種全新的外語學習模式，給傳統(tǒng)的英語詞匯學習和英語教師都帶來了巨大的挑戰(zhàn)，學生對此種學習方式也不是很熟悉。因此，無論是廣大英語教師還是學生對這種新型的學習模式的接受還需要一個過程。數(shù)據(jù)驅(qū)動英語詞匯學習所需的語料庫種類紛繁復(fù)雜，不同的語料庫會起到不同的作用，這就要求教師能夠選擇合適的語料庫或者自己建語料庫；數(shù)據(jù)驅(qū)動學習中的活動和練習等也必須經(jīng)過精心設(shè)計，所有這些都會給教師帶來很大的工作量，很有可能導致教師對這種教學模式感到疲憊。同時，數(shù)據(jù)驅(qū)動學習比較費時，如果太過頻繁地使用這種方式，也容易打擊學生的學習積極性。最后，數(shù)據(jù)驅(qū)動詞匯學習更適用于學習常用的易混易錯詞匯或?qū)W生已經(jīng)認識的消極詞匯，對于學生從未接觸過的生詞不太適合從一開始就用這種方式學習，學生也不太容易接受。因此，數(shù)據(jù)驅(qū)動英語詞匯習得只是大數(shù)據(jù)時代的英語詞匯習得模式之一，我們可以將其作為其他詞匯習得方式的補充，使其相互促進、相得益彰。同時，我們在應(yīng)用這種學習方式時，必須要考慮到學生的實際水平和需求，考慮他們在這種模式下的學習中可能遇到的困難，并給予適當?shù)闹笇А＿€應(yīng)該進一步完善數(shù)據(jù)庫的建設(shè)及檢索軟件的功能使其更具有可操作性，幫助學生對檢索結(jié)果進行分類、整理和歸納，使其盡快適應(yīng)這種學習方式，從而獲得最佳的學習效果。

（二）大數(shù)據(jù)時代背景下的多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具和技術(shù)為英語詞匯習得和認知提供了極為優(yōu)化的環(huán)境

學生在多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化工具輔助下進行英語詞匯學習，學習氛圍變得更加輕松了，這大大降低了詞匯習得過程中的心理焦慮對詞匯習得的負面影響。但是，長期的人機互動難免會淡化教師的角色，減少或忽視師生間的情感交流，更不利于英語詞匯學習過程中的一些文化滲透。那些視頻、音頻、動畫的多樣化也很容易分散學生的注意力，使學生不能專注于詞匯知識的介紹和講解。同時，有些學習能力較差的學生面對來自于網(wǎng)絡(luò)的紛繁復(fù)雜的各種詞匯學習資料，不知道如何選擇更適合自己的詞匯信息，反而浪費習得時間，影響習得效果。再者，在此次研究的實驗中我們也發(fā)現(xiàn)學生對計算機、網(wǎng)絡(luò)的熟悉程度對其學習詞匯的效率和效果有很大影響。有些來自偏遠地區(qū)的學生由于對現(xiàn)代技術(shù)的不熟悉，還不是很適應(yīng)新形勢下的學習方式。因此，教師首先要時時關(guān)注學生的學習過程，及時發(fā)現(xiàn)問題并幫助學生有效地解決。同時，與學生的互動要適當，盡量避免影像資料過于花哨而分散學生注意力。教師還要根據(jù)學生的不同情況制定學習的內(nèi)容和總目標，讓學生依照這個總目標并根據(jù)自己的不同情況制定合理的、適合自己的學習計劃，并幫助有困難的學生選擇適合他們的學習資料，從而達到事半功倍的效果。此外，積極加強校園多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境建設(shè)，提高教師和學生對現(xiàn)代化設(shè)備和技術(shù)的熟練掌握程度，也是大數(shù)據(jù)時代學生英語詞匯習得得以順利進行的關(guān)鍵因素。

（三）在大數(shù)據(jù)時代，將大學英語詞匯習得模式轉(zhuǎn)向自主學習模式已經(jīng)勢在必行，但這種自主學習并不是放任自流的自主學習

自主學習絕不是一種完全脫離教師的學習，與此相反，教師在幫助學習者實現(xiàn)自主學習的過程中起著關(guān)鍵性的作用[8]。教師在學生自主學習過程中所起的作用，主要在于能否激發(fā)學生的學習動機，是否教給他們自主學習的策略，能否引導他們監(jiān)控和管理自己的學習過程，以及能否讓學生學會利用各種可以利用的資源。正如Gardner&Miller所說，教師在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中要承擔的角色是：信息提供者（information provider）、咨詢者（counselor）、真實語言的使用者（authentic language user）、管理者（manager）、教學材料編寫者（materials writer）、評價者（assessor）、組織者（organizer）等[9]。因此，英語詞匯的自主學習應(yīng)該是在教師的指導下，有目標、有計劃的學習，同時要能夠進行自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評估等。教師有責任幫助學生設(shè)立詞匯學習目標，制定切實可行的學習計劃，并重視詞匯習得策略的培養(yǎng)，結(jié)合課堂教學系統(tǒng)地講授一些詞匯習得策略，同時幫助學生在自主學習過程中積極主動地、恰當合理地運用這些學習策略，以促進他們更有效地進行詞匯學習，從而增強學生自主學習詞匯的信心。同時，教師所提出的要求也會成為學生學習的強大動力，但是我們也要注意到，教師只是影響學生詞匯自主學習的外部因素，自主學習習慣的養(yǎng)成關(guān)鍵還在于學習者本人。學生從一開始就應(yīng)該意識到自己的職責和任務(wù)，即便沒有教師的監(jiān)督和管理也能借助各種學習工具主動自學大學英語詞匯。然而，在此次英語詞匯自主學習研究的實驗過程中，我們發(fā)現(xiàn)有些學生由于沒有很強的自律性，在自主學習英語詞匯上投入的時間很少，導致學習效果并不理想。教師必須對學生的自主學習過程進行監(jiān)控和評價，以確保詞匯自主學習能夠順利進行。