常 琳，張 宜

（沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034）

詞匯作為語言的三大要素(語音、詞匯、語法)之一，是英語語言學(xué)習(xí)的重要組成部分，是聽、說、讀、寫、譯等各項技能的基礎(chǔ)。Lewis曾引用英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins的話：“沒有語法，人們表達(dá)的事物寥寥無幾；沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西?！盵1]然而，對于大多數(shù)的外語學(xué)習(xí)者來說，詞匯學(xué)習(xí)卻是他們學(xué)習(xí)目標(biāo)語言過程中的主要障礙之一。因此，英語詞匯習(xí)得研究作為第二語言習(xí)得領(lǐng)域的重大課題之一，越來越受到專家、學(xué)者的廣泛關(guān)注。

然而，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們迎來了一個全新的大數(shù)據(jù)時代，英語詞匯的習(xí)得模式也發(fā)生了全新的變革。大數(shù)據(jù)時代背景下的網(wǎng)絡(luò)資源與課程、靜態(tài)和動態(tài)的語料庫、功能強(qiáng)大的檢索工具，以及越來越多的現(xiàn)代化移動終端、通訊軟件等幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了全新的英語詞匯學(xué)習(xí)和認(rèn)知模式?？梢哉f，大數(shù)據(jù)時代的到來對英語詞匯習(xí)得產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，它使學(xué)習(xí)者找到了更為適宜的詞匯習(xí)得場所，并為其提供了更加豐富的學(xué)習(xí)資料。在這一背景下，教師已經(jīng)不僅僅是詞匯知識的講解者，而是要深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及學(xué)習(xí)需求，因材施教，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘海量、有價值的語料，指導(dǎo)他們進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)，從而提高他們自主地學(xué)習(xí)英語詞匯的能力。可見，這一背景下的英語詞匯學(xué)習(xí)正在由教師為中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者為中心，由書本為中心轉(zhuǎn)向大規(guī)模語料為中心。因此，在大數(shù)據(jù)時代背景下，學(xué)生如何在教師的指導(dǎo)下構(gòu)建全新的大學(xué)英語詞匯習(xí)得模式已成為外語研究者們必須面對的課題。

一、相關(guān)理論基礎(chǔ)

（一）Krashen的第二語言習(xí)得理論

早在20世紀(jì)80年代初，著名美國語言學(xué)家Krashen就提出了第二語言習(xí)得理論（The Monitor Theory）的五大假說，即習(xí)得—學(xué)得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、 監(jiān) 控 假 說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）和自然順序假說（The Natural Order Hypothesis），為英語詞匯習(xí)得研究提供了豐富的理論基礎(chǔ)。首先，Krashen對習(xí)得和學(xué)得進(jìn)行了區(qū)分，并強(qiáng)調(diào)只有在潛意識過程中習(xí)得的知識才是語言理解與表達(dá)的主要來源，有意識地學(xué)得的知識只有在監(jiān)控體系中才能使用。其次，Krashen的“輸入假說”是其二語習(xí)得理論的核心部分，學(xué)習(xí)者是通過可理解性輸入（Comprehensive Input）來習(xí)得第二語言的。可理解性輸入是指可以被學(xué)習(xí)者理解，但難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者目前所掌握的語言知識的輸入。只要學(xué)習(xí)者能獲得足夠的可理解的語言輸入，在理解語言的同時，語言結(jié)構(gòu)便會自然習(xí)得。此外，Krashen提出的“情感過濾假說”也為英語詞匯習(xí)得研究提供了重要的理論指導(dǎo)。情感過濾假說是指不同的心理狀態(tài)對二語習(xí)得的影響，情感的變化會促進(jìn)或阻礙輸入與二語習(xí)得機(jī)制之間的傳遞，從而影響二語習(xí)得的效果。Krashen曾用以下圖示闡釋了其情感過濾假說[2]。

可見，在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者不僅要重視可理解的語言輸入，還要注意情感因素的影響，盡可能地創(chuàng)造出情感過濾少的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。通常來說，情感因素主要包括焦慮（anxiety）、自信（self-confidence）、動機(jī)(motivation)、態(tài)度(attitude)等。因此，學(xué)習(xí)者的情感控制是英語詞匯習(xí)得過程中的一個很重要的因素。學(xué)習(xí)者只有動機(jī)明確才會有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而促使其克服學(xué)習(xí)過程中的各種困難，積極主動地接受可理解性輸入，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)效果。同時，熟悉、舒適、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，也能讓學(xué)習(xí)者放松心態(tài)，降低焦慮感，從而減少對可理解性輸入的情感過濾。

（二）Swain的輸出假設(shè)

Swain在加拿大沉浸式語言教學(xué)項目中，根據(jù)自己對兒童的觀察提出了輸出假設(shè)，即語言習(xí)得可以通過口頭或書面的語言產(chǎn)出而發(fā)生。他認(rèn)為，那些學(xué)過幾年目標(biāo)語但還缺乏目標(biāo)語能力的兒童主要是缺乏足夠的語言使用機(jī)會，尤其是學(xué)習(xí)者主動使用語言的機(jī)會[3]。國內(nèi)外許多研究者也對Swain提出的輸出假設(shè)進(jìn)行了大量的實證研究。實踐證明，語言知識的輸入只有通過學(xué)習(xí)者的理解、吸收并伴隨大量的主動輸出的實踐，才能真正被掌握。因此，英語詞匯習(xí)得的過程應(yīng)該是一個輸入與輸出的雙向過程，二者相輔相成，缺一不可。語言學(xué)習(xí)者除了必須通過大量的輸入來習(xí)得詞匯，還必須進(jìn)行大量的詞匯輸出訓(xùn)練來鞏固和強(qiáng)化所學(xué)詞匯。各種各樣的產(chǎn)出性詞匯輸出可以幫助學(xué)習(xí)者消化、吸收、強(qiáng)化已輸入的詞匯知識，并促使學(xué)習(xí)者通過多種渠道（如語料庫檢索、網(wǎng)絡(luò)查詢、借助字典或相關(guān)書籍等）主動獲得更多的輸入，進(jìn)而達(dá)到擴(kuò)大詞匯量的目的。從認(rèn)知的角度來看，與輸入相比，輸出對于語言學(xué)習(xí)的更大意義在于它能推動學(xué)習(xí)者對語言進(jìn)行深入加工，就詞匯學(xué)習(xí)而言就是學(xué)習(xí)者對詞匯知識的重新構(gòu)建和重組，以便日后更有效地提取，從而在真正意義上完成詞匯的習(xí)得。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（Constructivism）是從20世紀(jì)60年代開始在西方國家興起的一種新的學(xué)習(xí)理論，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支之一。它最早的提出可以追溯到瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，隨后又與行為主義、認(rèn)知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）的歷史文化心理學(xué)理論相結(jié)合，并汲取了奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Brunner）等其他心理學(xué)家和教育學(xué)家的觀點，經(jīng)過不斷地豐富和發(fā)展，逐漸形成了比較完整的學(xué)習(xí)理論[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素為：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的重要作用，建議在真實或近似真實的情境中學(xué)習(xí)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是認(rèn)知的主體，是信息加工的主體，是知識的主動建構(gòu)者。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)“教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心”的自主學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)樹立學(xué)習(xí)者的主體地位，發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性的重要作用。建構(gòu)主義還特別提倡進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的合作精神和合作能力。學(xué)習(xí)者通過合作學(xué)習(xí)，可以了解更多他人的觀點，建構(gòu)起更全面、更完整的知識結(jié)構(gòu)。

二、大數(shù)據(jù)時代的英語詞匯習(xí)得模式

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習(xí)得

大數(shù)據(jù)時代數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習(xí)得是對傳統(tǒng)英語詞匯習(xí)得方式的巨大顛覆，是在語言教學(xué)中應(yīng)用語料庫的一種嶄新的學(xué)習(xí)模式。早在20世紀(jì)90年代初期，Tim Johns就提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)（Data-Driven Learning，DDL）的概念，其目的是鼓勵學(xué)習(xí)者積極主動地從真實的語料中觀察、探索、總結(jié)、歸納一些語言規(guī)律[5]。Chris Tribble和John又將“數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)”首先應(yīng)用于課堂詞匯索引練習(xí)中[6]。具體地說，該學(xué)習(xí)模式就是通過使用詞匯檢索軟件去檢索一些語料庫（如本族語者的書面語或口語語料庫，或本族語與非本族語對比語料庫等），抑或通過自己建語料庫找出外語學(xué)習(xí)者使用中介語的規(guī)律和特點，以便學(xué)習(xí)者能在真實的語料中去發(fā)現(xiàn)語言使用的規(guī)律[5]。Krashen的第二語言習(xí)得理論告訴我們，學(xué)習(xí)者能夠成功地習(xí)得詞匯的關(guān)鍵在于首先必須有豐富的、地道的目標(biāo)語語料的輸入，否則習(xí)得也就成了無源之水；其次不同的輸入方式也會對詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生很大的影響。將數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)應(yīng)用于英語詞匯習(xí)得，不僅可以為學(xué)生提供豐富的語言學(xué)習(xí)材料，還可激發(fā)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容等，為有效解決英語詞匯習(xí)得過程中出現(xiàn)的問題開拓了新的思路。在數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生獲得的語言數(shù)據(jù)都來源于真實的語言交際，其質(zhì)量之高、數(shù)量之大都超乎我們的想象，因此這些數(shù)據(jù)有利于幫助學(xué)生掌握地道的語言。

（二）多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語詞匯習(xí)得

無論是Krashen的第二語言習(xí)得理論、Swain的輸出假設(shè)，還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。大數(shù)據(jù)時代計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展為英語詞匯學(xué)習(xí)提供了更為適宜的場所和條件。它不僅打破了傳統(tǒng)英語詞匯習(xí)得的時空限制，讓學(xué)生可以在合適的時間反復(fù)學(xué)習(xí)，也使學(xué)生習(xí)得詞匯的方式和方法呈現(xiàn)出多樣化。傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)之所以效果不佳，主要是因為中國的英語學(xué)習(xí)缺乏語言環(huán)境，使學(xué)生詞匯量的輸入和輸出都受到很大的限制，而Krashen和Swain的輸入、輸出假設(shè)告訴我們語言學(xué)習(xí)中輸入和輸出的數(shù)量、質(zhì)量和形式都會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生很大的影響。大數(shù)據(jù)時代多媒體等現(xiàn)代化設(shè)備和技術(shù)的發(fā)展為大學(xué)英語詞匯的學(xué)習(xí)提供了更為優(yōu)化的環(huán)境。詞匯學(xué)習(xí)的媒介不再局限于書本，還有很多電子產(chǎn)品，比如：電腦、MP4、電子詞典、學(xué)習(xí)機(jī)、CD、PAD，甚至智能手機(jī)等可供使用。大量的詞匯知識通過文本、圖形、圖像、音頻、視頻等多種方式生動地呈現(xiàn)出來，讓詞匯的學(xué)習(xí)更加形象化、生動化、具體化和系統(tǒng)化，有利于學(xué)生對詞匯的理解記憶，從而擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量。此外，在短時間內(nèi)，大量的詞匯信息以生動形象的方式不斷地重復(fù)再現(xiàn)，使學(xué)生能夠在最短的時間內(nèi)完成對各種詞匯信息的有效加工，從而提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。同時，大數(shù)據(jù)時代的多媒體、網(wǎng)絡(luò)能為學(xué)生提供互動的學(xué)習(xí)模式和虛擬的現(xiàn)實環(huán)境，使學(xué)生在自然環(huán)境下習(xí)得英語詞匯成為可能。學(xué)生可以通過電子郵箱、微信或QQ等聊天工具，以及網(wǎng)絡(luò)博客等進(jìn)行互動，其語言輸出的方式發(fā)生了改變，不再局限于傳統(tǒng)英語學(xué)習(xí)中的寫作與口頭表達(dá)這兩種方式，而是可以通過多種媒介擴(kuò)大輸出渠道，增加語言輸出的數(shù)量，并提高學(xué)生在輸出過程中的參與程度。這樣，不僅調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的積極性，更重要的是極大地促進(jìn)了消極詞匯到積極詞匯的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生對詞匯的掌握由“會背”變成了“會用”。

（三）自主學(xué)習(xí)模式下的英語詞匯習(xí)得

早在20世紀(jì)80年代Henry Holec就提出了“自主學(xué)習(xí)能力”這一概念，它符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體地位，鼓勵學(xué)生通過獨立觀察、分析、探索、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。從此，自主學(xué)習(xí)研究得到了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也成為現(xiàn)代教育的目標(biāo)之一。從20世紀(jì)90年代開始，外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的許多專家、學(xué)者將國外的自主學(xué)習(xí)相關(guān)理論研究成果引入中國，國內(nèi)外語教學(xué)研究的重點也開始逐漸由傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心。眾所周知，影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素主要有情感因素和學(xué)習(xí)策略，Krashen的第二語言習(xí)得理論也強(qiáng)調(diào)了情感因素在語言學(xué)習(xí)過程中的重要性，而自主學(xué)習(xí)則是一種能動性學(xué)習(xí)，它重視培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠主動地、自愿地去學(xué)習(xí)，而不是被動地或不情愿地學(xué)習(xí)。同時，在這種自主學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生可以在合適的時間，自主地選擇適合自己需要的材料進(jìn)行學(xué)習(xí),大大增加了學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力。這種模式下的英語詞匯學(xué)習(xí)不再受到時空的限制，實現(xiàn)了詞匯學(xué)習(xí)的實時便捷性和可延續(xù)性。

三、大數(shù)據(jù)時代英語詞匯習(xí)得模式的諸多啟示

（一）大數(shù)據(jù)時代的一些特點，如速度快、容量大、種類多、價值高等為外語學(xué)習(xí)，尤其是英語詞匯學(xué)習(xí)創(chuàng)造了便利條件

數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯學(xué)習(xí)，代表了一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念，已經(jīng)在外語學(xué)習(xí)實踐中起著越來越重要的作用，將不可避免地成為未來英語詞匯習(xí)得領(lǐng)域的發(fā)展方向。但是，作為一種新興事物，數(shù)據(jù)驅(qū)動下的詞匯學(xué)習(xí)仍然有其局限性。首先，我國剛剛開始嘗試數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的方式，各高校的英語語料庫建設(shè)也剛剛起步，很多硬件設(shè)施還不夠完善，這就給數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)帶來了一定阻礙。其次，數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語詞匯習(xí)得作為一種全新的外語學(xué)習(xí)模式，給傳統(tǒng)的英語詞匯學(xué)習(xí)和英語教師都帶來了巨大的挑戰(zhàn)，學(xué)生對此種學(xué)習(xí)方式也不是很熟悉。因此，無論是廣大英語教師還是學(xué)生對這種新型的學(xué)習(xí)模式的接受還需要一個過程。數(shù)據(jù)驅(qū)動英語詞匯學(xué)習(xí)所需的語料庫種類紛繁復(fù)雜，不同的語料庫會起到不同的作用，這就要求教師能夠選擇合適的語料庫或者自己建語料庫；數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)中的活動和練習(xí)等也必須經(jīng)過精心設(shè)計，所有這些都會給教師帶來很大的工作量，很有可能導(dǎo)致教師對這種教學(xué)模式感到疲憊。同時，數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)比較費時，如果太過頻繁地使用這種方式，也容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。最后，數(shù)據(jù)驅(qū)動詞匯學(xué)習(xí)更適用于學(xué)習(xí)常用的易混易錯詞匯或?qū)W生已經(jīng)認(rèn)識的消極詞匯，對于學(xué)生從未接觸過的生詞不太適合從一開始就用這種方式學(xué)習(xí)，學(xué)生也不太容易接受。因此，數(shù)據(jù)驅(qū)動英語詞匯習(xí)得只是大數(shù)據(jù)時代的英語詞匯習(xí)得模式之一，我們可以將其作為其他詞匯習(xí)得方式的補(bǔ)充，使其相互促進(jìn)、相得益彰。同時，我們在應(yīng)用這種學(xué)習(xí)方式時，必須要考慮到學(xué)生的實際水平和需求，考慮他們在這種模式下的學(xué)習(xí)中可能遇到的困難，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。還應(yīng)該進(jìn)一步完善數(shù)據(jù)庫的建設(shè)及檢索軟件的功能使其更具有可操作性，幫助學(xué)生對檢索結(jié)果進(jìn)行分類、整理和歸納，使其盡快適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式，從而獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。

（二）大數(shù)據(jù)時代背景下的多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具和技術(shù)為英語詞匯習(xí)得和認(rèn)知提供了極為優(yōu)化的環(huán)境

學(xué)生在多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化工具輔助下進(jìn)行英語詞匯學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)氛圍變得更加輕松了，這大大降低了詞匯習(xí)得過程中的心理焦慮對詞匯習(xí)得的負(fù)面影響。但是，長期的人機(jī)互動難免會淡化教師的角色，減少或忽視師生間的情感交流，更不利于英語詞匯學(xué)習(xí)過程中的一些文化滲透。那些視頻、音頻、動畫的多樣化也很容易分散學(xué)生的注意力，使學(xué)生不能專注于詞匯知識的介紹和講解。同時，有些學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生面對來自于網(wǎng)絡(luò)的紛繁復(fù)雜的各種詞匯學(xué)習(xí)資料，不知道如何選擇更適合自己的詞匯信息，反而浪費習(xí)得時間，影響習(xí)得效果。再者，在此次研究的實驗中我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生對計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的熟悉程度對其學(xué)習(xí)詞匯的效率和效果有很大影響。有些來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生由于對現(xiàn)代技術(shù)的不熟悉，還不是很適應(yīng)新形勢下的學(xué)習(xí)方式。因此，教師首先要時時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，及時發(fā)現(xiàn)問題并幫助學(xué)生有效地解決。同時，與學(xué)生的互動要適當(dāng)，盡量避免影像資料過于花哨而分散學(xué)生注意力。教師還要根據(jù)學(xué)生的不同情況制定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和總目標(biāo)，讓學(xué)生依照這個總目標(biāo)并根據(jù)自己的不同情況制定合理的、適合自己的學(xué)習(xí)計劃，并幫助有困難的學(xué)生選擇適合他們的學(xué)習(xí)資料，從而達(dá)到事半功倍的效果。此外，積極加強(qiáng)校園多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境建設(shè)，提高教師和學(xué)生對現(xiàn)代化設(shè)備和技術(shù)的熟練掌握程度，也是大數(shù)據(jù)時代學(xué)生英語詞匯習(xí)得得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素。

（三）在大數(shù)據(jù)時代，將大學(xué)英語詞匯習(xí)得模式轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)模式已經(jīng)勢在必行，但這種自主學(xué)習(xí)并不是放任自流的自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)絕不是一種完全脫離教師的學(xué)習(xí)，與此相反，教師在幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的過程中起著關(guān)鍵性的作用[8]。教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中所起的作用，主要在于能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，是否教給他們自主學(xué)習(xí)的策略，能否引導(dǎo)他們監(jiān)控和管理自己的學(xué)習(xí)過程，以及能否讓學(xué)生學(xué)會利用各種可以利用的資源。正如Gardner&Miller所說，教師在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中要承擔(dān)的角色是：信息提供者（information provider）、咨詢者（counselor）、真實語言的使用者（authentic language user）、管理者（manager）、教學(xué)材料編寫者（materials writer）、評價者（assessor）、組織者（organizer）等[9]。因此，英語詞匯的自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，有目標(biāo)、有計劃的學(xué)習(xí)，同時要能夠進(jìn)行自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評估等。教師有責(zé)任幫助學(xué)生設(shè)立詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定切實可行的學(xué)習(xí)計劃，并重視詞匯習(xí)得策略的培養(yǎng)，結(jié)合課堂教學(xué)系統(tǒng)地講授一些詞匯習(xí)得策略，同時幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中積極主動地、恰當(dāng)合理地運用這些學(xué)習(xí)策略，以促進(jìn)他們更有效地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詞匯的信心。同時，教師所提出的要求也會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力，但是我們也要注意到，教師只是影響學(xué)生詞匯自主學(xué)習(xí)的外部因素，自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成關(guān)鍵還在于學(xué)習(xí)者本人。學(xué)生從一開始就應(yīng)該意識到自己的職責(zé)和任務(wù)，即便沒有教師的監(jiān)督和管理也能借助各種學(xué)習(xí)工具主動自學(xué)大學(xué)英語詞匯。然而，在此次英語詞匯自主學(xué)習(xí)研究的實驗過程中，我們發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生由于沒有很強(qiáng)的自律性，在自主學(xué)習(xí)英語詞匯上投入的時間很少，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果并不理想。教師必須對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控和評價，以確保詞匯自主學(xué)習(xí)能夠順利進(jìn)行。