王宇熙　張一春

摘 要：隨著信息技術對教育教學領域影響的加深，課堂教學要求教師將技術融合到教學實踐中，這就需要將技術、教學法以及內容知識融合起來。因此，探究師范生的WPCK結構及其發(fā)展成為教師教育領域中的重要話題。本研究以南京師范大學的師范生為研究對象，調查師范生網絡技術整合教學內容知識及其自我效能感與網絡教學態(tài)度的關系，采用SPSS進行統(tǒng)計與分析。研究結果表明，在WPCK量表中，師范生在WCK、WK的分量表中獲得較高分值，而在WPCK中獲得較低分值；師范生WPCK及其自我效能感與網絡教學態(tài)度呈現(xiàn)中、高度正相關；且被試者無性別、年級及網絡使用頻次的差異。

關鍵詞：師范生；WPCK；自我效能感；網絡教學態(tài)度；TPCK

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）02-0009-08

收稿日期：2017-10-26

基金項目：2015年江蘇省高等教育教改研究重點課題“基于‘互聯(lián)網+的繼續(xù)教育泛在學習資源共建共享研究”（2015JSJG068）；2015年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高職教師信息化教學能力發(fā)展研究”（15YJA880108）

作者簡介：王宇熙（1992— ），湖南祁陽人，碩士，南京師范大學外國語學院實驗員，研究方向為信息技術與教育應用、語言實驗室管理等；張一春（1970— ），男，江蘇常州人，教授，博士生導師，南京師范大學繼續(xù)教育學院院長，研究方向為教育技術基本理論、信息技術與教育應用、繼續(xù)教育。

一、引言

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出，加強教師隊伍建設，深化教師教育改革，造就高素質專業(yè)化教師隊伍。2012年，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》中強調推進信息化應用創(chuàng)新與改革，推動信息技術與教育的深度融合，提升教師信息化教學能力。在這一系列相關的政策文件中可以發(fā)現(xiàn)，教師在教育信息化發(fā)展中有舉足輕重的地位，其中教師的信息技術整合及應用能力成為研究的熱點。師范生以成為教師為目標，承擔著信息化時代教師的責任與義務。目前我國師范生的大部分課程不是以理論指導為主，就是以培養(yǎng)技術能力為主，忽視了師范生在真實情境中將信息技術應用于教學的能力，從而導致師范生在模擬授課中使用信息技術融合教學時，未能使教學過程發(fā)生有意義的改變[1]。因此，師范生所擁有的信息技術知識成為其專業(yè)發(fā)展的重要部分，而TPCK（Technological Ped-

agogical Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）正是師范生將技術與教學進行融合的基石。在這一融合過程中，師范生的心理取向，如自我效能感、教師信念及態(tài)度等則會直接影響融合的質量和效果， 這與吉姆等人的研究一致。[2]本研究將自我效能感、網絡教學態(tài)度作為影響師范生技術與教學融合的內在動力，而其中的技術特指網絡技術?；诖?，本文以137名南京師范大學的師范生為研究對象，采用SPSS進行統(tǒng)計與分析，探究師范生整合網絡技術的學科教學知識（Web Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱WPCK）及其自我效能感的現(xiàn)狀與網絡教學態(tài)度之間的關系，以期為教師專業(yè)發(fā)展提供一定的參考結構，也為該領域的研究提供借鑒與啟示。

二、理論框架

（一）TPCK

TPCK由米歇爾和科勒[3]提出，闡述了如何將信息技術融合到教學實踐中，并介紹了其七個組成部分。這一理論是由舒爾曼[4]提出的PCK（Pedagogical and Content Knowledge，學科教學知識）發(fā)展而來的，從以教師為中心的課堂轉變?yōu)橹鲃优c合作的課堂，側重于信息化環(huán)境下，教師將信息技術、教學法知識及學科內容知識相互融合的過程。TPCK結構主要組成部分是內容知識、教學知識和技術知識三個部分，它們之間相互融合，形成動態(tài)性的復雜關系。具體而言，TPCK結構將教師使用信息技術、學科主題內容及教學方法與策略相互融合。其中教學內容影響著教學目標的制定，教學策略與方法的使用。此外，教師使用技術也受到限制，影響的因素包含方方面面。因此，TPCK結構是一個有機且統(tǒng)一的整體。

自TPCK知識框架正式提出以來，在國外就受到了教師教育發(fā)展與教育技術學界廣泛的關注[5]。隨著信息技術的發(fā)展，國外學者對TPCK的研究也逐漸深入。一方面將教師TPCK發(fā)展處于復雜的境脈中；另一方面對TPCK內部各要素之間的相互影響進行拆分?，F(xiàn)在越來越多的研究者關注TPCK中技術是如何與教學進行整合的，如安格利和瓦蘭德斯等[6]認為如何在教學中有效地使用信息技術是重要的研究方向。

從國內學者的發(fā)文量及關注度方面可以了解到國內學者對TPCK的關注度逐年上升，對TPCK領域關注的范圍也逐漸拓展。從教師發(fā)展角度而言，李美鳳、李藝[7]提出TPCK為我們提供了關于整合技術的教師教育模式的分析框架。閆志明、徐福蔭[8]提出了觀摩示范、案例研究、參與教學和交流討論等多種有效促進TPACK發(fā)展的途徑，以期對教師教育研究和實踐有所啟發(fā)。徐章韜[9]提出TPACK框架在理論、教師教育、教學實踐等諸方面為信息技術與學科課程整合提供了新思路，將有助于我們推動學科教學知識發(fā)展，將為學科教育的信息化提供有力的教學知識基礎。除此之外，學者們還從教學法視角、學科視角、技術視角以及影響因素等視角出發(fā)，探討不同環(huán)境下TPCK發(fā)展及對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

綜上所述，TPCK結構為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的框架。它能為教師提供將技術與教學進行整合的基本知識，盡管在一定程度上，教師不一定會使用TPCK中的技術知識成分，但此結構還是具備了改變教師自身潛力的目標要求，也是在今后教師教育培訓中值得重視的理論框架。

（二）網絡教學

周教授和蔡教授[10]研究發(fā)現(xiàn)網絡教學為教師帶來新的挑戰(zhàn)。TPACK研究的是不同環(huán)境下的不同對象，既有教師群體也有職前教師群體。盡管TPACK提供了一個有用的、針對技術的框架結構，但它并不能為網絡整合到教學實踐中提供充分的依據[11]。21世紀課堂教學要求教師將技術知識有效地應用到課堂教學實踐中，其中對教師網絡技術使用的情況有一定的要求，以便為教學提供良好的學習資源及學習環(huán)境。網絡教學在學術界還沒有明確的定義，一般來說指的是基于計算機網絡的教學（Web-Based Instruction），利用網絡技術等手段或工具為教與學獲取一定資源的過程。網絡教學是以協(xié)作學習與建構主義學習理論等為基礎，在教學過程中教師利用網絡將學習活動與學習者建立聯(lián)系，共享學習資源，以此形成協(xié)作學習共同體。網絡學習還能給學習者提供互動的、遠距離的、個性化的、探究性的活動形式，以促進學習者主動對知識進行有意義的學習。目前，師范生已具備實時的網絡社交技術，對網絡的使用更加熟練。因此，他們作為新一代教師群體，在使用網絡教學等方面獲得了更加有利的條件，并且研究師范生的網絡教學知識成為今后教育教學的需求。

（三）網絡自我效能感和態(tài)度

隨著信息技術與教學的整合，教育的改革與創(chuàng)新成為研究的重要問題。隨著信息技術的不斷發(fā)展，以互聯(lián)網為基礎的信息技術教學環(huán)境成為教師發(fā)展的重要平臺，同時在互聯(lián)網的教學環(huán)境下對教師的心理取向的影響也會存在。因此，近年來，研究以網絡為基礎的教師心理取向，如自我效能感、態(tài)度等成為關注的焦點。影響教師使用信息技術的一個重要因素是自我效能感，自我效能感將影響教師的行為傾向。自我效能感從本質上看是對自身能力的一種預期，其可以影響到個體對某事物的情緒。

關于教師自我效能、網絡自我效能以及信息技術自我效能的研究，國內外學者都有一定的認識。班貝拉[12]提出，要提高教師使用網絡技術的潛能，特別是在教育技術領域下研究者或教師對網絡教學的認識。班杜拉等人[13]的研究發(fā)現(xiàn)教師對效能的信念能影響教學過程和教學活動。艾德姆[14]研究發(fā)現(xiàn)不同層次的教師其計算機自我效能與信息技術自我效能之間是有一定差距的，并提出計算機技術與信息技術相互融合能夠更好地應用到教育中。對信息技術及互聯(lián)網領域的自我效能而言，學習者越來越重視“互聯(lián)網自我效能”等的研究，以突出學生的自信感，期望完成互聯(lián)網活動的需求[15]。我國學者王琦[16]的研究表明，網絡自我效能與其使用的關系總體呈現(xiàn)正相關?？傊W絡自我效能不僅包含計算機技術而且還包含數字技術，如WWW導航、下載及上傳文件、建立書簽等系列活動。網絡自我效能是建立在個人信念（已有的經驗、意識感及熟練度等）上，預期他人完成網絡在線活動能力的評估判斷。

另一個重要因素是網絡教學態(tài)度，其在國內外的相關研究也相當豐富。在預測個人行為上，態(tài)度是決定性的因素之一。菲西貝和阿杰恩[17]對態(tài)度的定義為：“在學術上傾向表現(xiàn)出始終如一的贊同或反對的方法?！睉B(tài)度在一定程度上將反映出一個人的意愿和動機。許多學者對教學態(tài)度的研究較為深入，盡管如此但集中在學生對網絡教學態(tài)度的研究相對較少。因此，本文從網絡教學態(tài)度來研究師范生的行為傾向。

在WPCK結構中，若其中技術知識所涵蓋的不僅僅是網絡知識時，其結構發(fā)生一定的改變，表示為TPCK結構。綜上所述，本研究將網絡自我效能感及態(tài)度作為影響師范生WPCK結構的重要因素，且決定WPCK水平的高低。

三、研究過程

（一）研究目的

本研究的主要目的是探究師范生WPCK結構及其自我效能感與網絡教學態(tài)度的關系?；诖耍狙芯恳蕴接懭缦聨讉€問題為基礎。

（1）師范生的WPCK及其自我效能感的現(xiàn)狀是什么？

（2）師范生對網絡教學的態(tài)度是什么？

（3）師范生的WPCK及其自我效能感與網絡教學態(tài)度之間的關系是什么？

（4）師范生的年級、性別、使用網絡的頻次等背景因素對WPCK結構是否有差異性？

（二）研究對象

本研究的對象是來自南京師范大學各個師范專業(yè)的本科生（以下簡稱師范生），采用網絡調查法對師范生WPCK及其自我效能感的水平進行測量。參與網絡問卷調查的學生共有162人，剔除無效問卷人數，剩余有效問卷人數137人。該問卷回收有效率是84.6%。其中男生占總人數的17.5%，女生占總人數的82.5%，符合師范院校男、女學生結構現(xiàn)狀；大一的學生占27%，大二的學生占19%，大三的學生占29.2%，大四的學生占24.8%；在網絡使用的頻次上，83.9%的學生每天都使用網絡。因此，可以說明幾乎所有師范生使用網絡較為頻繁。

（三）研究工具

研究采用網絡技術整合教學內容知識模型（WPCK）調查問卷，問卷由蔡進忠等人[18]編制。本研究將其進行適當的改編與設計，形成符合本地特色與需求的問卷。利用網絡調查與實地調查相結合收集數據，與相關的教師及學生進行溝通、聯(lián)系，對其中的師范生進行隨機調查。本調查通過掃二維碼或發(fā)送鏈接的形式讓被試者填寫，并告知其研究的目的，且采用匿名填寫的方式。此次測量量表含有29個題項，采用五點式李克特量表（1=非常不符合，2=比較不符合，3=不確定，4=比較符合，5=非常符合），其中包含五個分量表的維度：網絡一般性知識（Web General，WG）、網絡溝通性知識（Web Communi-

cative，WC）、網絡教學內容知識（Web Content Knowledge，WCK）、網絡技術整合教學內容知識（WPCK）以及網絡教學態(tài)度（Attitude toward Web-Based Instruction，WBI）。研究使用SPSS 19.0進行數據的統(tǒng)計分析。

（四）數據分析

本文對數據進行描述性統(tǒng)計和推理性統(tǒng)計分析。描述性統(tǒng)計分析主要對平均數和標準差兩項進行分析；推理性統(tǒng)計分析主要采用皮爾遜相關性分析，用獨立樣本t檢驗和方差分析探究三個背景變量（年級、性別、網絡使用的頻次）與WPCK及其自我效能感、網絡教學態(tài)度之間的關系。

四、結果與討論

（一）WPCK量表中的共同因素萃取

相關的實證研究表明，如果變量數目介于10到40之間，采用Kaiser特征值大于1的方法萃取因素是可靠的[19]。因此，本研究選用主成分分析法和最大方差法進行因素分析。如表1所示，KMO值等于0.938，超過0.9，說明此量表極適合進行因素分析。且Bartlett球形檢驗結果達到顯著水平，其顯著性概率p=0.000<0.05，代表總體相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。

采用最大方差法進行直交轉軸后的成分矩陣，保留因素一、因素二、因素三、因素四，這四個因素所包含的題項與原來編制問卷的層面有所不同：因素一包含WPCK；因素二包含WC和WBI；因素三包含WG；因素四包含WCK。其中變化最明顯的是因素二，將網絡溝通與交流的相關知識（WC）與網絡教學態(tài)度（WBI）進行合并，說明兩者在一定程度上具有一致性。根據旋轉矩陣可得，因素二中含有其他因素的題項D1，刪除D1再進行第二次因素分析。得出表2旋轉成分矩陣，各因素層面的題項的因素負荷量均在0.5以上，說明潛在變量可以有效反映各個指標變量。表3解釋的總方差中，四個因素聯(lián)合解釋變異量為71.217%，大于60%，說明萃取后的保留因素相當理想。因此，問卷變量重新調整后的因素包含WPCK、WBI、WK（Web Knowledge，網絡知識）、WCK四個層面。

問卷修改之后，對新的因子結構進行信度分析，WPCK、WBI、WK、WCK的阿爾法值（Cronbachs Alpha）分別為0.950、0.937、0.891、0.868，28個題項的阿爾法總值為0.965，如表4所示，說明該量表信度非常高，各個層面的信度也很高。由此說明，對師范生WPCK結構及其自我效能感與網絡教學態(tài)度的關系的評估非常有利。

（二）WPCK量表的描述性統(tǒng)計分析

所有項的平均數和標準差在每個分量表中都有對應。如表5所示，四個量表的平均數范圍是3.83到4.35，標準差范圍從0.66到0.81。根據該表，學生在網絡教學態(tài)度獲得最高分，在網絡技術整合教學內容知識獲得最低分，說明其具備積極的網絡教學態(tài)度，在WPCK方面較低是因為低年級的師范生對學科課程知識相對缺乏，從而影響他們對如何開展技術整合教學內容的自我效能。此外，學生自我效能感的總平均分為4.03（SD=0.69），說明師范生在WPCK結構各個層面的自我效能感上具有較高的認識。結果顯示，在描述性統(tǒng)計分析中第三、第四個因素層面與自我效能感之間具有一致性，這表明師范生在網絡知識和網絡教學內容知識上具備高自我效能感，但在實踐教學中利用網絡技術整合教學內容知識時會存在一定的不足。

在網絡技術整合教學內容知識（WPCK）分量表上獲得了低分可能是與師范生備課過程有關，這結果也可能意味著WPCK對師范生所擁有的知識儲量要求更高。有關教師自我效能感的調查結果也符合職前教師和自我效能感的相關研究。從研究中得出一個結論是：師范生在網絡技術整合教學方面有較高的自我效能感，一方面與自身處于數字化、網絡化的教學環(huán)境有關；另一方面與師范生開設的計算機及現(xiàn)代信息技術課程體系有關，深入與強化了他們對網絡使用的意識。

（三）WPCK各層面間的積差相關性分析

本研究中的另一個問題是探討師范生的網絡教學態(tài)度與WPCK的自我效能感的關系。結果表明，網絡教學態(tài)度與WPCK的自我效能感呈現(xiàn)正相關，且p=0.00<0.05，表示變量之間達到顯著正相關。與以往的研究結論一致，師范生的網絡教學態(tài)度與WPCK的自我效能感有顯著正相關，具有高效能感的個體比那些低效能感的更具備處理難度系數大的任務的能力。其關聯(lián)程度如表6所示，結果顯示自我效能感與態(tài)度之間具有相關性，其中WPCK與網絡教學態(tài)度呈現(xiàn)高度相關（r=0.717）；WK與網絡教學態(tài)度也呈現(xiàn)高度相關（r=0.705）；除此之外，其他關系之間呈現(xiàn)中度相關（r>0.4）。

（四）背景因素對WPCK的相關性分析

本研究在年級、性別、使用網絡頻次等背景因素上對WPCK結構的差異性做了分析。性別與WPCK的差異，如表7所示。 結果表明，t值在WCK、WPCK、WK之間未存在顯著性差異，因此均值的高低并不能代表男、女性別在各個分量表中能否獲得高分或低分；t值在WBI上存在顯著性差異，說明男性與女性在使用網絡的態(tài)度方面存在不同，男性WBI顯著優(yōu)于女性，說明男性對網絡使用的意識較強。在本研究中，性別的差異在WCK、WPCK、WK方面上沒有影響，但在WBI方面上有影響，以往的研究也證實了這一觀點，即在計算機和網絡的使用上，其感知有用性在性別上未能呈現(xiàn)顯著差異。這個研究結果也解釋了男性和女性對WPCK結構及其自我效能感的水平沒有表現(xiàn)出不同。

關于師范生所在年級與WPCK的差異性，我們采用方差分析的方法，不難發(fā)現(xiàn)在WCK、WPCK、WK、WBI分量表中F值（見表8）及其顯著性p值（分別為0.556、0.443、0.714、0.869）均大于0.05。因此，所在年級在各分量表中未能呈現(xiàn)出顯著性差異。研究結果的形成可能與本科教育中受教育者所接觸到的信息技術水平相差不多有關，他們所表現(xiàn)的基本信息與網絡資源及教學實踐中所使用的工具相關。在本科教育中，大學計算機基礎是學生接觸較早的與計算機相關的課程，它要求學生掌握信息搜索的能力和基本的編程語言，這會使得學生在計算機使用的某些方面具有相似性。此外，師范生將學習現(xiàn)代教育技術課程，課程要求他們掌握基本的信息技術手段，這將會提高師范生的信息素養(yǎng)，最后提高他們的自我效能感，改變他們使用網絡教學的態(tài)度。但由于師范生所處的環(huán)境基本一致，所以在計算機使用的程度上并無較大的差異。

最后分析的是網絡使用頻次與WPCK的差異性，分析師范生使用網絡的頻次與WPCK的自我效能關系（見表9）。師范生平均每周花費在使用網絡上的頻次被定為他們使用網絡的頻次，且分別是每天都使用、每周使用幾次、每月使用幾次、從不使用。師范生使用網絡的頻次在WCK、WPCK、WK、WBI分量表的p值分別為0.399、0.465、0.073、0.120，不存在顯著性差異，因此不用進行事后比較。結果表明，網絡使用的頻次與網絡教學態(tài)度之間無顯著性差異；網絡使用的頻次與WPCK的自我效能感也無顯著性差異。

五、總結

本研究探究師范生WPCK結構及其自我效能感與網絡教學態(tài)度的關系。結合近幾年相關研究來看，研究者對職前教師整合技術于教學中的研究越來越重視，即強調未來教師在教學過程中不僅僅要注重信息技術的使用，更要關注信息技術與教學的整合，使教學方式得到轉變，徹底實現(xiàn)信息技術與課程融合。這說明信息技術如何與教學有效地融合已成為該領域研究的重要問題。

本研究結果顯示，師范生WPCK的自我效能感對網絡教學態(tài)度有正向的影響。這說明提高師范生的WPCK自我效能感顯得尤為重要，尤其是對未來教師，他們將面對“數字土著民”時代的學習者，掌握網絡技術整合到教學中的方法很有必要。

本研究結果可總結為以下幾點：

一是師范生在網絡知識和網絡教學內容知識上具備高自我效能感；

二是師范生在網絡教學上具備積極的態(tài)度；

三是師范生WPCK結構及其自我效能感與網絡教學態(tài)度呈現(xiàn)中、高度正相關；

四是師范生WPCK的自我效能感或網絡教學態(tài)度與性別、所在年級以及使用網絡的頻次不存在顯著性差異。

網絡技術是當今社會信息化快速發(fā)展的重要標志之一，在我國教育信息化的發(fā)展歷程中，教學人員對網絡技術將持續(xù)關注。相關政策文件對網絡技術的研究，不僅關注其從資源的利用到資源整合教學這一過程，也關注其從學前教育到高等教育這一發(fā)展階段。同樣地，對師范生而言，他們將面臨教育實習，利用實習提高其專業(yè)與教學相結合的知識是教育系統(tǒng)中所要求的。在教師所必需的知識中，信息素養(yǎng)是當代教師需要通過學習而獲得的知識，其網絡查詢、搜索、獲取信息是教師信息素養(yǎng)中的基本要求，而其使用網絡工具創(chuàng)設“以學習者為中心、探究、互動、協(xié)作、有意義”的學習環(huán)境更是信息素養(yǎng)中的最高要求。在這一過程中，需要教師將理論結合實踐，構建網絡知識結合教學實踐的體系，這將成為未來教育探索與深入的重要領域。從師范生對網絡技術、教學法、教學內容等知識的初步認識方面及師范生的內在特征（自我效能感、網絡教學態(tài)度）對網絡技術整合教學內容知識的影響來看，形成WPCK框架有利于幫助教師更好地理解網絡教學。

六、不足與建議

本研究的研究過程尤為重要，在所有數據都真實且有效的情況下，根據參與實驗的師范生對WPCK量表進行測量所得。其不足之處是師范生自愿參與實驗，學生所具備的積極性可能會對WPCK及其自我效能感、網絡教學態(tài)度有影響。另外，低年級的師范生可能在學科教學知識上有所欠缺，將會影響師范生對技術整合教學內容知識的認識。因此，對于結果的解釋應當涵蓋全面。在今后的研究中可以擴大數據量，針對特定的人群，可以將范圍縮小到特定的學科中，這樣利于后續(xù)研究與發(fā)展。此外，在本研究中只用到調查研究對WPCK及其自我效能、網絡教學態(tài)度的研究，可以適當增加定性的方法對其進行深入分析，如觀察法、訪談法等，或許會得到更有用的信息幫助理解WPCK與網絡教學態(tài)度之間的關系。

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（責任編輯 杜丹丹）

Abstract： With the further development and impact of information technology on teaching and education，classrooms call for teachers to integrate technology into their teaching practices，and this requires teachers to have the ability and willingness to combine technological，pedagogical and content knowledge.Thus，studying pre-service teachers WPCK structure has become an important topic in the field of education.The main purpose of this study is to investigate pre-service teachersWPCK structure，and the relationship between self-efficacy perception regarding WPCK and attitudes towards Web-based instruction.The participants in this survey were students from Nanjing Normal University，called pre-service teachers，and SPSS was used as data statistics and analysis tools.The results showed pre-service teachers attained high scores on the WK and WCK，while attained lower scores on WPCK；also，the participantslevel of self-efficacy regarding WPCK was positively correlated with their attitudes towards Web-based instruction；there are no differences in gender，grade，and frequency of Web use.

Key words： pre-service teacher；WPCK，self-efficacy perceptions；attitude towards Web-based instruction，TPCK