李祎茜　陸林玉　鄭佳陽　盧群　王娟

摘要：為探究導致MOOC“高輟學率”的影響因素，本研究基于韋納的歸因理論，采用問卷調(diào)查法和統(tǒng)計學分析法進行初步研究，發(fā)現(xiàn)導致MOOC學習者是否持續(xù)使用的歸因具有明顯傾向性。使用逐步多元回歸分析法和路徑分析法論證MOOC學習成敗歸因、學習者的感知價值和持續(xù)使用意愿之間的關系。最后就如何提升MOOC學習者的感知價值使之產(chǎn)生持續(xù)使用的意愿提出具有創(chuàng)新性的策略，如彈幕討論法，游戲式作業(yè)法等。

關鍵詞：歸因理論；感知價值；MOOC持續(xù)學習意愿

引言

在黨的十九大會議上，推動網(wǎng)絡教育發(fā)展首次被放進建設教育強國的宏偉版圖中，新概念“互聯(lián)網(wǎng)+”與知識的融合無疑是最具有魅力和價值的呈現(xiàn)，高校MOOC就是具體形式之一。MOOC（massiveopenonlinecourses）即大型開放式網(wǎng)絡課程，旨在通過互聯(lián)網(wǎng)傳播免費課程，給予學生系統(tǒng)性學習的途徑。最初呈井噴式出現(xiàn)的高校MOOC目前發(fā)展速度有滯緩的痕跡，許多研究者從熱捧的姿態(tài)轉變?yōu)椴粩嗟馁|疑，“高輟學率”現(xiàn)象便是阻礙MOOC健康發(fā)展的元兇。如何提高學習者的持續(xù)使用意愿是解決MOOC“高輟學率”現(xiàn)象的問題根源，影響其持續(xù)使用的因素正吸引著越來越多的學者進行研究。

1、理論基礎和研究假設

1.1理論基礎

歸因理論涵蓋多種研究路線和不同理論觀點，用于推斷并解釋知覺者對個人行為過程的產(chǎn)生原因。美國著名認知心理學家韋納在海德的歸因理論上拓展，將研究重點由歸因的前提及過程轉化為歸因的后果及評價。他提出外因一內(nèi)因方面只是歸因判斷的一個維度，并擴充了穩(wěn)定性和可控性兩個維度，即判斷行為成敗因素是否在類似情景下具有一致性及行為是否由個人意志決定。針對人們的行為，韋納將工作成敗的原因歸結于個人能力、個人努力、任務難度、身心狀況、外界環(huán)境和其他因素六個方面來具體詮釋三個維度的影響程度。

1.2研究假設

本研究將MOOC學習者的持續(xù)使用意愿作為因變量，基于韋納的歸因理論，分析探討個人能力、個人努力、任務難度、身心狀況及外界環(huán)境因素對學習者感知價值的影響程度，并通過研究學習者的感知價值對MOOC持續(xù)使用意愿的影響作用，進而試得出四項成敗歸因對MOOC持續(xù)使用意愿的影響傾向的結論。研究中根據(jù)在MOOC系統(tǒng)條件下的歸因、感知價值、持續(xù)使用意愿之間的關系得出研究模型（圖1），模型中包含的假設如下：

假設1：MOOC學習者對學習成、敗的具體歸因有明顯傾向性。

假設2：學習成、敗的歸因傾向顯著影響MOOC持續(xù)使用意愿。

假設3：學習成、敗的歸因傾向顯著影響學習者的感知價值。

假設4：MOOC學習者的感知價值顯著影響MOOC持續(xù)使用意愿。

2、概念測量與數(shù)據(jù)收集

本研究采用問卷調(diào)查方式，其包括三部分：影響MOOC學習者是否持續(xù)使用的歸因測量、MOOC學習者對學習過程中的感知價值測量及對MOOC學習者持續(xù)使用意愿的測量。在MOOC學習者的歸因測量中借鑒多維度一多歸因因果量表，并采用李克特五級量表評分法，每個題項設五個等級，分為1、2、3、4、5分，各題項得分越高則說明該題項所涉及的歸因傾向越明顯。

本研究關于MoOOC學習者是否持續(xù)使用MOOC的歸因的Cronbacha值分別為O.995和0.987，MOOC學習者關于使用MOOC的感知價值和持續(xù)使用意愿的測量的Cronbacha值分別為0.787和O.596。量表采用因子分析法進行效度檢驗，KMO值為0.956，Bartlett's球形檢驗的顯著性概率值p=0.000<0.05，說明適合作因子分析。本實驗所有變量效度良好。

問卷通過QQ群、微信群等方式發(fā)放，去除IP相同、所有選項答案一致、調(diào)查背景中幾乎不使用MOOC的無價值問卷，篩選得到有效問卷268份，有效率為90.3%。其中男性調(diào)查者100人（37.31%），女性調(diào)查者168人（62.69%），文科專業(yè)42.64%，理科專業(yè)27.55%，工科專業(yè)21.89%，其他7.92%。

3、統(tǒng)計結果與分析

3.1MOOC學習者持續(xù)使用意愿的歸因傾向

問卷結果表明，能夠持續(xù)使用MOOC的學習者更傾向于用個人努力（3.69）因素來解釋其持續(xù)使用的原因，其他歸因依次為任務難度（3.58）、身心狀況（3.57）、外界環(huán)境（3.49）、個人能力（3.35）；未持續(xù)使用MOOC的學習者更傾向于用外界環(huán)境（2.90）因素來解釋其未持續(xù)使用的原因，其他歸因依次為個人努力（2.46）、任務難度（2.04）、個人能力（2.04）、身心狀況（2.01）。其中，個人能力、個人努力和身心狀況屬于內(nèi)在因素，任務難度和外界環(huán)境屬于外在因素。由此可知，MOOC持續(xù)使用者側重于內(nèi)在因素的影響，未持續(xù)使用者側重于外在因素的影響。

根據(jù)影響持續(xù)和未持續(xù)使用意愿的不同歸因配對均值差異性檢驗的具體數(shù)據(jù)可知，整體上五種歸因除了個人能力歸因和任務難度歸因無顯著差異外，其余歸因相互間存在顯著差異，MOOC學習者持續(xù)和未持續(xù)使用的各自歸因方式彼此之間都有顯著的區(qū)分度，即學習者持續(xù)使用意愿的歸因傾向明顯。

3.2歸因、感知價值及持續(xù)使用意愿的回歸預測分析

通常一個問題會與多個變量相關聯(lián)，為進一步討論變量之間的非確定性因果關系，本研究運用spss軟件進行逐步多元回歸分析，探究并預測關系。

3.2.1歸因對感知價值的逐步回歸研究

持續(xù)歸因和未持續(xù)歸因分五個方面：個人能力、個人努力、任務難度、身心狀況、外界環(huán)境，共十個歸因預測變量，校標變量為“感知價值”，采用復回歸方法中的逐步回歸分析法測量。依據(jù)逐步回歸分析摘要表（表1）可得，持續(xù)使用歸因中任務難度和個人努力對感知價值具有正相關顯著預測力；未持續(xù)使用歸因中個人能力、外界環(huán)境對感知價值有正相關顯著預測力。容許度>0.1，VIF<10說明模型不存在共線性問題。回歸模型整體性檢驗的F值分別為8.956、7.289（P=0.000<0.05）。

3.2.2歸因對持續(xù)使用意愿的逐步回歸研究

同樣的歸因預測變量，以校標變量為“持續(xù)使用意愿”做逐步回歸分析。表1顯示具有顯著預測力的是個人努力和任務難度，在未持續(xù)使用歸因方面具有顯著影響預測值的是個人努力。容許度>0.1，VIF<10說明模型不存在共線性問題?；貧w模型整體性檢驗的F值分別為7.858、6.496（P=0.000<0.05）。

3.2.3感知價值對持續(xù)使用意愿的逐步回歸研究

表1顯示課程需求和個人時間影響程度無太大差異，說明被調(diào)查者認為其堅持使用MOOC是由于所學課程能滿足自身需求且付出時間有價值。容許度>0.1，VIF<10說明模型不存在共線性問題?；貧w模型整體性檢驗的F值分別為6.496、6.565（P=0.000<0.05）。

3.3歸因對感知價值、持續(xù)使用意愿的路徑分析

利用AMOS軟件建立各歸因預測變量與MOOC學習者的感知價值及持續(xù)使用意愿的路徑關系模型（圖2），各項路徑系數(shù)均在0.05的水平上顯著。模型的擬合指數(shù)X2/df=2.195<3，GFI=0.960>0.8，RMSEA=0.075歸因和感知價值對是否有持續(xù)使用意愿的影響路徑圖表明，MOOC學習者感知學習價值對其持續(xù)使用意愿呈正向預測，效應值為0.76，即學習者感知學習的價值越高，持續(xù)使用意愿越強。任務難度和個人努力均對學習者的感知價值產(chǎn)生正向影響，繼而通過感知價值對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生間接影響。模型路徑系數(shù)表明，學習者將持續(xù)使用MOOC越是歸因于任務難度和個人努力，學習者的感知價值越高，持續(xù)使用意愿會越強，其中任務難度和個人努力對持續(xù)使用意愿的正向預測效應值分別為0.5016（0.66×0.76）和0.1444（O.19x0.76）。失敗努力歸因對學習者持續(xù)使用意愿具有直接負向預測作用，當學習者將失敗歸結于自己不夠努力時，會直接增強其后續(xù)持續(xù)使用意愿，其效應值為-0.18。

再者，當學習者把失敗歸因于外界環(huán)境和個人能力時，會顯著降低學習者的感知價值，即對感知價值產(chǎn)生負向影響，進而不愿持續(xù)使用。

由以上逐步多元分析法和路徑分析法分析所得數(shù)據(jù)可知本研究的四個假設均成立（表2）。

4、討論與策略

研究表明，學習者對是否持續(xù)使用MOOC學習的歸因有明顯傾向性，學習者更傾向于把是否持續(xù)學習歸因于外部環(huán)境、任務難度，而外部歸因傾向性更為明顯。MOOC學習者將持續(xù)使用行為歸因于任務難度和個人努力，適中的任務難度和積極的個人努力會給學習者帶來成就體驗，提高感知價值，對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生正向影響。導致未持續(xù)使用的努力歸因對持續(xù)使用意愿有負向影響，當學習者因個人努力不夠導致感知價值低時，會認為自己再次付出努力就有可能獲得成功，努力歸因使學習者對二次實踐產(chǎn)生更大期望而增強持續(xù)使用意愿。MOOC學習者將未持續(xù)使用行為歸因于外界環(huán)境和個人能力，當外界環(huán)境對其持續(xù)使用MOOC學習不利時，會使學習者的感知價值降低而不愿再使用；當把一次學習失敗經(jīng)歷歸因于能力不足時，學習者容易產(chǎn)生挫敗感使得感知價值下降而不愿持續(xù)使用。

經(jīng)上述討論，將研究結果與MOOC學習實際情況結合，就如何提高MOOC學習者持續(xù)使用意愿提出如下策略：

4.1優(yōu)化平臺設計

從研究結果看，外界環(huán)境是影響MOOC學習者持續(xù)使用的首要因素，目前MOOC平臺課堂和課后討論形式刻板單一，學生問題得不到及時解決、師生交流出現(xiàn)屏障。首先，在平臺設計上為師生搭建“立交橋”，即嵌入多種簡易的SNS社交模式以改善交流環(huán)境。其次，設置彈幕式討論板，教師可以在每堂課講授重點知識后開啟課堂PPT彈幕式討論，幫助學生消化課堂內(nèi)容的同時活躍課堂氣氛。再者，貼合互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展植入直播答疑功能，教師根據(jù)每堂課后一定時間內(nèi)的學生預約人數(shù)定期開展，在直播答疑中實時解疑并深入了解學生想法，為今后的授課方向積累經(jīng)驗的同時也對學習者起到引導與監(jiān)督作用。最后，平臺可以設置用戶使用后的階段性建設反饋，及時對反饋內(nèi)容進行統(tǒng)計，以便日后優(yōu)化平臺。

4.2按需供給

在問卷調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)許多學習者在MOOC上無法獲得具有實踐操作基礎的課程，國內(nèi)外一些熱門考試的教學課程也寥寥無幾。果殼網(wǎng)（2017）發(fā)布的《2016知識青年報告》中提出，目前最熱門的學習平臺除原有的幾大視頻教學網(wǎng)站外，知乎、TED等一些非專業(yè)教學軟件開始作為學習工具崛起，其共同點就是向學習者提供某些具體領域的知識分享，極大程度上滿足了不同層次學習者的需求。由此可見，MOOC想穩(wěn)住優(yōu)勢持續(xù)發(fā)展就需瞄準需求再供給，以減少不必要的師資浪費，并擴展教學方向、細分專業(yè)領域。

4.3設置獎勵機制

面對學習者“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”的消極狀態(tài)，最好的解決辦法就是激勵學習者“打魚”、幫助其“曬網(wǎng)”。MOOC可以對按時進行課程學習的學習者實行打卡獎勵，每打卡一次就積累一定金幣，將來購買付費課程時可用金幣抵扣一定金額。對于期末測試成績優(yōu)秀的學生可采取頒發(fā)等級獎學金的方式鼓勵。這兩種方式在一定程度上對學習者的感知價值所付出的成本有所抵消，對其持續(xù)使用MOOC學習有激勵作用。

4.4MOOC與“翻轉課堂”結合

MOOC視頻教學缺乏一定的用戶交互性，而翻轉課堂新型高效的學習模式彌補了這一缺陷，它滿足了學習者對于課程知識和及時答疑的需求。但“翻轉課堂”線下課程僅在本校范圍內(nèi)開展，形成了地理空間的限制，對于廣大的用戶群體來說，交互性的問題并沒能實質性的解決。本研究提出“線下課程再在線化”的方式，即將師生線下答疑的內(nèi)容同樣錄制上線，不僅使校外學習者能夠學習，也能延長學習者對知識的“保鮮期”。

4.5做課堂的活躍者

教師資源掌控著平臺的脈搏，教育者的工作不容忽視。脫離了面對面的直授教學模式，如何讓學生體會到課堂學習的氛圍、調(diào)動學生的上課積極性、挖掘學生潛在思考意識是MOOC教學工作者所面臨的三個重大問題。為保證課堂教學的有效可持續(xù)，教師可在一門課程中多樣式制作教學視頻，例如動漫人物式、黑板寫字式、班級環(huán)境式等方式交叉結合，避免教學視頻的單調(diào)乏味。此外，教師還可以將課后習題制作成游戲式闖關作業(yè)，以激發(fā)學習者的學習興趣并使其從中獲得成就感，進而提高感知價值。

4。6自身形成成就動機

成就動機是學習者學習動機最重要的組成部分，針對MOOC這種典型的網(wǎng)絡學習模式，成就動機的形成對于激勵個體持續(xù)學習具有極其重要的引導意義。根據(jù)成就動機理論，學習者會愿意接受一些有難度、有意義的學習任務，在完成這些學習任務的過程中滿足自身的成就需要。因此成就動機越高，學習效果會越顯著，又進一步鞏固學習者的成就動機，進而形成持續(xù)學習的良性循環(huán)。

5、小結

研究結果表明，MOOC的“高輟學率”現(xiàn)象是有因可循的，學習者的歸因傾向會直接或間接地對其持續(xù)使用意愿產(chǎn)生正效應或負效應，因此必須向學習者提供正確的歸因引導方式，才能增強學習者的持續(xù)使用意愿。對于感知價值對學習者的歸因傾向是否具有反向作用的問題，本文未進一步探討，有待深入研究。同時本研究對象主要是在校大學生，其他類型的MOOC用戶調(diào)查涉及得較少，不同類型的用戶對MOOC的需求和感知可能存在差異，往后的研究可以選擇更廣泛的用戶群體進行。