陳浩

摘 要：文章探討了起源于德國并風靡歐美國家的“席明納”教學模式?！跋骷{”模式適合小班教學，注重師生互動和調動學生自主學習能力。筆者根據自己在德國留學的親身經歷，介紹席明納教學模式在高等院校和成人教育的實踐。在文章的后半部分，探討了席明納這種教學模式在中國大學課堂上應用并推廣的可行性。

關鍵詞：德國；席明納；教學；模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0008-04

Abstract： This paper focuses on the Seminar teaching model， which is originated in Germany and widespread in the Western world. This model is effective in enhancing the interaction between teachers and students， and in encouraging the students to learn by themselves. The author introduces the implementation of Seminar in the universities and Volkshochschule in Germany， according to his own experience and observation. In the second half of the paper， the author discusses the possibility and feasibility of implementing the seminar model into the classes of Chinese universities.

Keywords： germany； seminar； teaching； model

一、什么叫“席明納”

“席明納”是起源于德國并在歐美國家普遍應用的、注重師生互動和學生主動學習的一種教學模式，可以追溯到16世紀。德語的Seminar，英語同，源于拉丁語seminare，意思是“播種”，一說來自拉丁語seminarium，意思是“苗圃”。[1，2]“席明納”的譯法由中國著名學者費孝通先生確定，“席”，大家圍坐一團討論問題，“明”，把問題講明白、聽明白、弄明白，“納”，大家都從討論中有所收獲。[3]也有學者將其譯成“研討課”、“讀書班”等。席明納的教學模式，起源于德國，因其具有很有效的教學效果，所以很快在整個歐美國家的高等教育中都普及了開來。

二、“席明納”在德國大學中的應用

在德國的科學實踐中，“席明納”可以出現在四種語境中：1. 中小學和大學教育的一種授課方式；2. 歷史上為了培養(yǎng)教師和牧師的一套制度；3. 指代研究某一領域的研究所；4. 為同行提供展示和交流的科研或學術會議。

由于本文的主旨是討論作為一種教學模式的“席明納”，所以我們在這里只能對其它三種“席明納”的形式略作說明?！跋骷{”作為培訓教師和牧師的制度，在歷史上比較常見，有點像“師范”，是一種職業(yè)教育。作為某一特定領域研究所的稱謂，“席明納”一詞的使用逐漸淡出了歷史舞臺，只有在德國的一些老牌大學中仍然存在，例如哥廷根大學的Seminar für Turkologie und Zentralasienkunde，意思是“突厥學和中亞研究的席明納”。類似的學術機構，在德國其它建校年代較晚的學校，一般都直接稱為“研究所”，例如柏林自由大學的“突厥學研究所”，就是Institut für Turkologie。作為學術會議的“席明納”，則類似于英語里的“工作坊”workshop，一般是某一領域內的國際、國內同行相聚一堂，就某個主題各自發(fā)表演講，之后是大家的提問和討論。

在德國的大學中，“席明納”是最常見的一種小班授課形式。對于百人以上的大班，一般是以教授的獨白式講授（德語中叫Vorlesung，也可以翻譯成“誦讀課”）為主，學生基本不參與討論。[4]對于30人以下的小班，則往往采用席明納的模式，更多地顧及師生之間的互動，尤其是利于調動學生主觀學習的積極性。在課堂開始之前，教授會根據學生的知識背景、主觀意愿等，將全班學生分成若干小組，每個小組由3-5人組成。接著，教授布置作業(yè)練習和課堂討論的內容，讓小組內成員之間積極互動、群策群力，并形成一份小組報告。然后，請每個小組各派遣一名代表，在全班同學面前展示其小組的討論成果，并接受大家的提問。最后，教授根據各小組的展示成果，作適當點評，并為各小組記錄平時成績。

從時間分配上，如果一節(jié)課按照45分鐘來計算的話，整堂課應該分成四個階段，分別是5分鐘、15分鐘、15分鐘和10分鐘。第一階段的5分鐘由教師支配，主要事項是課程導論、劃分小組和布置任務。第二階段的15分鐘是小組成員根據教師的要求，在小組內進行討論，并在小組內通過民主推舉和毛遂自薦的方式，選出適當的人，作為小組的組長，代表該小組在班級內做展示。第三階段的15分鐘主要用于各個小組組長的展示，以及教師和其他小組成員提問和討論環(huán)節(jié)。第四階段的10分鐘，是由教師支配，根據各小組的討論和展示情況，一一作詳細的點評，表揚學生們表現出來的優(yōu)點，但同時也要指出他們的不足和值得改進的地方，傳統的教學方式，可能只需要一間教室、固定的桌椅、一張黑板就夠了。與此不同，席明納的教學模式對場地也有一定要求。一般地說，教室內必須要配有可移動的桌椅，這樣可以方便學生分組。在人數不能平均分配的時候，還可以通過移動桌椅來完成“拼組”，即在某一小組上額外加上一個人。由于學生在展示環(huán)節(jié)需要用到PPT，所以教室內必須要有投影儀等設備，這樣展示的效果會更好。尤其是遇到語言課、音樂課、攝影課等需要聲、光、電等素材來輔助的課程，對教室內硬件設施的要求較高。除此之外，一架便攜式的黑板是必不可少的，方便師生們進行“頭腦風暴”，并及時地把腦海里靈光一現的思想記錄下來，與其他成員交流、切磋。

“席明納”教學模式若是想要達到理想的效果，當然需要教師和學生雙方的積極配合。換句話說，席明納教學模式對教師和學生都提出了要求。作為教師，首先要明白席明納教學模式的內涵和基本操作程序。在充分備課的前提下，對整堂課的節(jié)奏要有準確的把握，并對課堂氣氛進行適當的調節(jié)。在學生討論的時候，教師不能處理自己的事情，而是要盯著學生，如果哪個小組有疑問，要及時地解答。教師甚至可以在教室內走動，輪流地參與到每個小組的討論中。這樣一來，既可以監(jiān)督每一位學生是否都積極地融入到課堂討論中來了，也可以幫助學生答疑解惑。作為學生，要在完全理會教師的意圖基礎上，主動地參與到課堂中的每一個環(huán)節(jié)中去。在小組內部，也可以建立適當的機制，鼓勵大家多發(fā)言，爭當小組組長。對于那些熱心建言獻策的成員，要給予適當的激烈。

席明納教學模式的優(yōu)點很明顯，要求學生在小組內深入地討論，積極地參與，能夠提升學生主動學習的能力。[5]在小組討論中，因為成員都是學生，大家的地位是平等的，可以不必顧忌地暢所欲言，從容地把自己的觀點表述出來。在互相交流的過程中，自身水平得到提升的同時，也鍛煉了自己的團隊協作精神和與別人交流的能力。作為團隊的代表，來到全班同學面前匯報，則會磨煉自己的口頭表達能力，并在回答提問和質疑的過程中提升自己隨機應變的快速反應能力。最后，通過老師的點評，還可以發(fā)現自身乃至整個團隊在完成作業(yè)過程中的不足和值得改進的地方。整個過程中，師生之間的互動十分融洽。總而言之，席明納的教學模式在調動學生主動學習積極性、師生互動等方面的效果是顯而易見的。然而，席明納這一教學模式也有缺點，例如它比較適合30人以下的課堂，對于40人甚至上百人的課堂，它并不適用。[6]

三、“席明納”在德國成人教育中的推廣

德國的成人教育十分發(fā)達，幾乎每座城市都有自己的“人民高?！保╒olkshochschule），類似于中國的“夜?！?，主要是為社會人士提供語言、技術、藝術等課程。人民高校，顧名思義，就是為普通老百姓辦的學校。德國是聯邦制國家，每個州政府都有一定的自主權，州內的人民高校往往會統一管理。另外，還有幾個城市本身就是州（類似于中國的直轄市），例如柏林、不萊梅和漢堡，這些機構在全德范圍內形成了一個“人民高校聯盟”。人民高校的資助來源于州市縣各級政府撥款、社會捐贈，以及學員繳納的學費。

德國的“人民高?！逼鹪从?9世紀末，當時辦的是以培育行當和手工為主的職業(yè)教育。“人民高?！钡霓k學宗旨是服務社會，例如為外籍移民提供語言課程，為賦閑在家的主婦提供花藝課程，為年長獨居的孤寡老人提供休閑課程，等等。在人民高校中，往往班級的規(guī)模比較小，學生也是來自各行各業(yè)，在小組討論中更容易產生火花，所以席明納的教學模式實踐的特別好。由于德國有大量的來自中東和非洲的移民群體，他們的融合和身份認同問題，對德國社會的包容性提出了很高的要求。對于移民來說，要想在德國長久地生活下去，首先需要解決的就是語言問題。德國的人民高校，正好擔負起了教授外國人德語和德國文化的重擔。

筆者于2012至2016年在柏林生活和學習，期間參加過柏林西郊一所人民高校的德語課和音樂課。該人民高校位于施特格利茲-采倫多夫區(qū)（Steglitz-Zehlendorf）。從課程表上可以了解到，他們提供的課程分為幾大板塊：“政治與社會”、“文化與裝飾”、“健康、娛樂和運動”、“德語”、“外語”、“工作與職業(yè)”、“基礎教育”等等?！罢闻c社會”板塊主要是一些關于政治學、哲學和社會學的課程?！巴庹Z”板塊則提供有英語、西班牙語、法語、漢語、日語等等。

在德語課堂上，筆者在與來自不同國家的學生一起參加學習。一般情況下，一個語言班的學生在15至20人之間不等。德語老師會根據學生的國籍和主觀意愿，將全班成員分成若干小組。原則是，同一個國家的學生盡量不要安排在同一個小組，為的是避免他們用母語交流，從而影響學習德語的效果。不用自己的母語在課堂上交流，也是對其他成員的一種尊重。筆者所在的小組，有來自智利、阿根廷、土耳其等國家的學生。講不同母語的人在一起，互相學習，糾正彼此的讀音。實際上，每一個人在講德語時都有自己的口音，這一點在與德語母語者交流時并不會特別注意，但在與其它口音的外國人交流時，會自覺地意識到自己和對方的口音問題，從而加以改善。在課堂討論中，我還從其他學員身上學習到了許多國家的文化背景知識，十分有益。

在另一堂音樂課上，教師鼓勵我們分小組討論對德國古典音樂的感受。眾所周知，德國是音樂之邦，擁有眾多彪炳史冊的音樂家，例如貝多芬、巴赫、斯特勞斯等音樂天才。音樂課上，從老師對一部作品的介紹和解讀開始，之后是分小組討論。在小組內，我經常遇到年長的德國人。他（她）們自幼受古典音樂的熏陶，有許多自己的感悟，聽了之后我覺得受益匪淺。其實，在陶冶音樂情操的同時，也從德國同學那里學到了許多地道的德語。所以，就我個人的經歷而言，“席明納”的教學模式在德國成人教育體系中是發(fā)揮得十分成功的，讓我受益匪淺。

四、“席明納”模式對中國大學課堂的啟發(fā)

中國大學的課堂教學方式比較傳統，往往以教師的講授為主，學生聽講為主。傳統的教學模式的弊端很明顯，容易忽略掉老師與學生之間的互動，更不利于調動學生主動學習的積極性。這一套老師教、學生聽的教學模式，是深深植根于中國傳統的尊師重教的儒家思想之中的。如果學生在課堂上跟教授討論，或者是質疑教授所講的內容，很容易被當成不尊重老師的行為，甚至是擾亂課堂的節(jié)奏。這種教學模式下培養(yǎng)出來的學生，會顯得比較被動，沒有生氣，不善于質疑，更缺乏問題意識。然而，無論是教師，還是學生，大家的思想都在隨著時代而改變，這套傳統的教學模式也有必要改革。

中國的高校越來越國際化是不可否認的事實，國際留學的規(guī)模也在逐年擴大。面對國際留學生，中國傳統的老師教、學生聽的模式，課堂會顯得過于沉悶。筆者在上海大學為國際留學生開設的全英文課程中，就采用了德國席明納的教學模式，深受學生的歡迎。在課堂中也發(fā)現了幾位中國學生的身影，他們積極地參與互動。從中我體會到，并不是中國學生在課堂上不愿意參加討論，或者說中國學生天生很被動，只是他們缺少一個平臺。如果教師能夠為他們提供一個機會，積極地引導大家參與到課堂討論中來，課堂氣氛自然就活躍起來，教學效果也就會提高。德國的“席明納”教學模式，正是可供的選項之一。

筆者在教學實踐中，選擇了全英文課程Global History和《近現代西方社會文化史》（Modern European Social-cultural History）這兩門課程作為“席明納”模式的試驗田。全球史（Global History）這門課是以外國留學生碩士一年級為主要教學對象，他們的本科專業(yè)不一定是歷史，有的是工商管理、經濟、國際關系等等。即便是歷史專業(yè)，他們來自不同的國家，教學水平和標準也不一樣。我們不能期望，一個來自美國大城市的本科畢業(yè)生與一個來自緬甸某小鎮(zhèn)的本科畢業(yè)生在歷史知識和視角上完全一樣?！督F代西方社會文化史》是針對碩士一年級世界史專業(yè)的中國研究生，他們的本科專業(yè)絕大多數是歷史學。這兩門的授課對象不同，在教學過程中方法也會略有調整。但這兩門又有相同之處，它們都是歷史學的基礎課。歷史學，是一門研究過去的人物、事件和形勢的學問。用司馬遷的話說，要做到“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。

傳統的歷史教學，往往是教師把歷史事件按照年代順序來講述，學生在下面做筆記。這基本上還是一種“填鴨式”的教學方法。這樣的講授方式，哪怕是中國學生都不愿意接受，更不用說是國際留學生了。我根據歷史系學生的特點，結合德國“席明納”的教學模式，對課堂進行了適當調整。歷史系的學生往往酷愛讀書，對歷史上的人物、事件都興趣，甚至有些學生還有自己獨特的見解。于是，在小組討論的環(huán)節(jié)，我會布置一些類似品評、臧否人物的題目，引導學生梳理、表達自己的看法。學生們可以就某一人物進行討論，例如他做了那些事，這些事情該如何評價。通過這些的議題的設置，讓學生們在討論的時候有話可講、有話要講。同時，我還會借助一些實體道具，來增強課堂的趣味性。例如在《近現代西方社會文化史》這門課上，我會把自己收藏的經典西方文藝復興時期的油畫（印刷品），掛在教室的墻上，學生們可以現場對繪畫作品進行分析和討論，探討作品背后的故事以及繪畫的技巧。

通過設定恰當的選題，來提高學生討論的積極性，我以全球史（Global History）這門課為例來說明。在講到羅馬帝國的這一章時，為了讓學生了解和掌握學者對羅馬帝國衰亡原因的主流觀點，我會在課上先講述羅馬皇帝做的一些事情。有些皇帝做了偉大的事情，例如哈德良皇帝在不列顛修筑長城，來鞏固羅馬帝國的邊界，再如戴克里先皇帝改革帝國的領導人制度，讓羅馬帝國得以繼續(xù)存在。但也有不少羅馬皇帝干了許多荒唐事，例如卡里古拉皇帝穿著女人的衣服閑逛，用犯人喂競技場的野獸，再例如昏君尼祿皇帝，沉溺于于聲色犬馬，奏樂、唱歌、畫畫、賽馬、寫作、體操，五花八門，不亦樂乎。學生們在討論的時候，既覺得羅馬皇帝的所作所為是逸聞軼事，討論起來不枯燥，又了解了羅馬帝國統治者的個人品質對帝國命運的決定作用。在討論的后期，我再引導大家去了解這些皇帝對基督教的態(tài)度，哪些皇帝迫害了基督徒，哪些皇帝又扶植了基督教。最后，我會把英國著名歷史學家吉本在《羅馬帝國衰亡史》一書中提出的觀點——羅馬帝國的衰亡是因為把基督教立為國教——介紹給大家。如此一來，就不顯得突兀和生澀，一切水到渠成。

五、結束語

費孝通先生從倫敦經濟學院的席明納中推衍出以學術反思為宗旨的教學模式，并積極地應用于中國的課堂中。費先生在北京大學開辦了人類學高級研討班，著重導師和學員之間的對話，讓學術討論超越了單向信息傳播的模式。這顯然是德國席明納教學模式在中國課堂上的成功實踐，十分具有借鑒意義。[7]實際上，已經有中國學者開始在法學領域探索席明納模式在大學課堂中的實踐，并取得了良好的效果。[8]在管理學領域，這種小班授課的席明納模式也得到了很好的應用。[9]

參考文獻：

[1]Meyers Gro es Konversations-Lexikon[Z].Leipzig： Bibliographisches Institut，1909.

[2]左菁.德國“席明納”教學模式研究[J].教育教學論壇，2015（12）： 47-48.

[3]費孝通.師承·補課·治學[M].北京：三聯書店，2002.

[4]Ulrich Breuer， Matthias Emrich： Seminar. In： Ute Frietsch， J？觟rg Rogge（Hrsg.）：über die Praxis des kulturwissenschaftlichen Arbeitens. Ein Handwrterbuch. Transcript[Z].Bielefeld，2013.

[5]楊靜慧.“席明納”教學模式：優(yōu)勢、功能及其實施原則[J].廣州廣播電視大學學報，2009（4）：19-23.

[6]李現平.席明納小班研討教學模式[J].繼續(xù)教育，2012（1）：23-26.

[7]費孝通.跨文化的席明納——人文價值再思考之二[J].讀書，1997（10）：3-9.

[8]左菁.我國法學教育引入“席明納”教學模式論證[J].科教文匯，2015（9）：29-31.

[9]馮欣欣，荊俊昌.對管理學課程應用“席明納”教學模式的思考[J]. 遼寧行政學院學報，2008（10）：167-168.