[美]瑪雅·比亞利克?邁克爾·伯根?查爾斯·菲德?tīng)?米謝拉·霍瓦特娃 /著 陳倫菊 盛群力/譯

摘 要：品格的六個(gè)主要品質(zhì)是正念、好奇心、勇氣、修復(fù)力、德行和領(lǐng)導(dǎo)力。品格教育是指獲得和加強(qiáng)美德（品質(zhì)）、價(jià)值觀（理想和信念），以及為美好生活和繁榮社會(huì)作出明智選擇的能力。課程再設(shè)計(jì)中心認(rèn)為品格教育是21世紀(jì)一項(xiàng)關(guān)鍵和必要的權(quán)利。某些知識(shí)和技能可能無(wú)法應(yīng)用于未來(lái)的工作，但品格素養(yǎng)總能適用于各種各樣的職業(yè)。通過(guò)品格教育，學(xué)生可以逐步加強(qiáng)自我接納、自我管理和自我理解能力，有意識(shí)地關(guān)注知識(shí)差，積極面對(duì)和適應(yīng)各種情境挑戰(zhàn)，自主做出道德決策，在群體中形成一定的領(lǐng)導(dǎo)能力，并有助于實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)——智慧。

關(guān)鍵詞：品格;品格教育;道德;領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類(lèi)號(hào)：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2018）05-0078-07

一、為何要培養(yǎng)品格素養(yǎng)？

自古以來(lái)，教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)自信而富有同情心的學(xué)生，使他們成為成功的學(xué)習(xí)者，為社區(qū)做出貢獻(xiàn)，并以道德公民的身份為社會(huì)服務(wù)。品格教育是指獲得和加強(qiáng)美德（品質(zhì)）、價(jià)值觀（理想和信念），以及為美好生活和繁榮社會(huì)做出明智選擇的能力。

要想面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，就需要有意識(shí)地努力促進(jìn)個(gè)體健康發(fā)展，培養(yǎng)其作為全球公民履行社會(huì)和公共責(zé)任的能力。為了弄清世界狀況，千年項(xiàng)目（The Millennium Project）在全球范圍內(nèi)跟蹤了30個(gè)指標(biāo)（Glen，gordon & Florescu，2007），并指出“我們的成功、失敗和不明確/微小變化之處”。令人擔(dān)憂的是，人類(lèi)失敗的領(lǐng)域（見(jiàn)圖1）主要跟道德有關(guān)（環(huán)境問(wèn)題、腐敗、恐怖主義和收入不平等）。

同時(shí)，科學(xué)和技術(shù)的進(jìn)步是一把雙刃劍，盡管其為全球合作和進(jìn)步提供了更多的機(jī)會(huì)，但也帶來(lái)了新的倫理挑戰(zhàn)，例如核能、殺蟲(chóng)劑、基因改造以及廣泛意義上的物質(zhì)進(jìn)步范式。在實(shí)踐層面上，科技的指數(shù)增長(zhǎng)正迅速通過(guò)自動(dòng)化和離岸外包造成社會(huì)混亂。

正是如此，需要通過(guò)培養(yǎng)個(gè)人和道德責(zé)任感，作為未來(lái)公民的學(xué)生才能夠作出有遠(yuǎn)見(jiàn)和明智的決策，以應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)。以下是品格教育的廣泛目標(biāo)（broad aims）：

1.為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);

2.支持家庭、社區(qū)和工作場(chǎng)所的成功的人際關(guān)系;

3.發(fā)展可持續(xù)參與全球事務(wù)的個(gè)人價(jià)值觀和美德。

人類(lèi)的相互依賴(lài)性既是我們的優(yōu)勢(shì)，也是弱勢(shì)。用諾貝爾獎(jiǎng)得主克里斯蒂安·德·杜夫（Christian de Duve）的話來(lái)說(shuō)：“我們已經(jīng)形成了會(huì)導(dǎo)致人類(lèi)滅絕的特征（如群體自私），因此我們必須學(xué)會(huì)如何加以克服。”的確，我們共同的幸福建立在個(gè)體的意識(shí)之上。

研究表明，除掌握知識(shí)和技能之外，學(xué)生的其他能力是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測(cè)因素（Farrington，camille A，et al.，2012），在職業(yè)崗位中有著重要作用。知識(shí)和技能可能無(wú)法應(yīng)用于未來(lái)的工作，但品格素養(yǎng)總能適用于各種各樣的職業(yè)。

二、如何養(yǎng)成品格素養(yǎng)？

總的來(lái)說(shuō)，本文的目的不是要回答“如何”教品格素養(yǎng)，而是要厘清“什么”是品格素養(yǎng)。在這里，我們將簡(jiǎn)要討論如何培養(yǎng)這些品質(zhì)，從而為課堂尤其是課外甚至是校外活動(dòng)提供具體例子。為了滿(mǎn)足上述需求，傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)會(huì)受到以下活動(dòng)的挑戰(zhàn)，如勘察、冒險(xiǎn)和拓展訓(xùn)練等。

在學(xué)校，除了傳統(tǒng)教學(xué)方式（didactic instruc-tion），“實(shí)踐”（practices）還包含各種各樣的教學(xué)活動(dòng)，如游戲、探究、辯論、設(shè)計(jì)、表演、運(yùn)動(dòng)和沉思練習(xí)。每一種教學(xué)活動(dòng)都有其特有的挑戰(zhàn)和益處。實(shí)踐可能具有如下特征：

1.成長(zhǎng)心態(tài)（Growth mindset）（Dweck，2006）;

2.道德發(fā)展的階段（Kohlberg，levine & Hewer，1983）;

3.系統(tǒng)意識(shí);

4.“合作中競(jìng)爭(zhēng)”：競(jìng)爭(zhēng)（體育、音樂(lè)、機(jī)器人技術(shù)等）和協(xié)作（團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)）;

5.允許存在失敗的實(shí)驗(yàn)，從而起到鍛煉學(xué)生的作用;

6.注重過(guò)程，而不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí);

7.系統(tǒng)的元認(rèn)知（反思過(guò)程）;

8.縱向/跨年[項(xiàng)目、自我（職業(yè)規(guī)劃、元認(rèn)知……）];

9.年長(zhǎng)公民的參與能夠產(chǎn)生混齡效應(yīng)（智慧、敏感性等）;

10.參與全球事業(yè);

11.實(shí)習(xí)/崗位培訓(xùn);

12.深度和明智地嵌入技術(shù)。

三、品格素養(yǎng)的框架

21世紀(jì)國(guó)際教育委員會(huì)報(bào)告（UNESCO，1996）

指出，“我們完全有理由重新強(qiáng)調(diào)道德和文化維度的教育……這一過(guò)程必須借助于……知識(shí)、沉思和自我批評(píng)的實(shí)踐，從自我理解開(kāi)始”。

首先，從定義上來(lái)說(shuō)，“品格”包含“反應(yīng)”“態(tài)度”“行為”“性情”“心態(tài)”“個(gè)性”“氣質(zhì)”“價(jià)值觀”或“社會(huì)和情感技能”（經(jīng)合組織）?！捌犯瘛彪m然有時(shí)帶有貶義色彩，卻是包容于所有文化的簡(jiǎn)潔術(shù)語(yǔ)。

品格與技能的定義完全不同，技能指的是有效使用所知的能力。高階技能如“4C”，即創(chuàng)造力、批判性思維、溝通、合作，也被稱(chēng)為“21世紀(jì)技能”，對(duì)于習(xí)得和應(yīng)用知識(shí)以及取得工作成就至關(guān)重要。（Trilling & Fadel，2009）

“為什么用‘品格一詞呢？這是因?yàn)椤刭|(zhì)（traits）常被誤認(rèn)為是固定的、不變的”，而這里的重點(diǎn)放在了大腦可塑性上，這意味著我們可以在一定程度上培養(yǎng)品格的某些方面（Lickona，2004）。

為什么要提出一個(gè)框架呢？這完全出于天性，我們想要弄清哪些方面可以進(jìn)行清晰的鑒定，甚至進(jìn)行后續(xù)的評(píng)估，可以使品格教育的“設(shè)計(jì)目標(biāo)”變得更加清晰。至于如何構(gòu)成一個(gè)好的框架，它需要：

1.完整——沒(méi)有缺失主要元素;

2.簡(jiǎn)潔——可操作和可部署;

3.互不關(guān)聯(lián)——沒(méi)有重復(fù)和混亂;

4.適當(dāng)抽象——精確、清晰感知;

5.面向全球——可廣泛被接受。

到目前為止，人們還未找到一個(gè)滿(mǎn)足上述所有標(biāo)準(zhǔn)的品格框架，為此，課程再設(shè)計(jì)中心（CCR）對(duì)世界各地的諸多框架進(jìn)行了整合和提煉，分別是倫理與品格促進(jìn)中心（CAEC）、皇家藝術(shù)學(xué)會(huì)（Royal Society for the Arts）、品格至要聯(lián)盟（Character Counts！?Coalition）、新加坡教育部（Singapore MoE）、品格教育網(wǎng)（CharacterEd.Net）、韓國(guó)教育部（South?Korea MoE）、促進(jìn)社會(huì)/情感能力學(xué)習(xí)合作組織（CASEL）、中國(guó)教育部（China MoE）、瑞典教育部（Sweden MoE）、直面歷史和我們自己（Facing His-tory and Ourselves）、泰國(guó)教育部（Thailand MoE）、知識(shí)就是力量項(xiàng)目（KIPP Schools）、21世紀(jì)技能聯(lián)盟（P21.org）、青年基金會(huì)（Young Foundation）等。

課程再設(shè)計(jì)中心的品格框架還融合了思想領(lǐng)袖的教育哲學(xué)，如霍華德·加德納（Howard Gardner）（Gardner，2009）、羅伯特·斯騰伯格（Robert Ster-nberg）（Gardner，2009）和埃德加·莫蘭（Edgar Morin）（Morin，1999）。他們的主要思想如表1所示：

在2014年末，我們根據(jù)來(lái)自世界各地的500多名教師提供的信息進(jìn)行了反復(fù)提煉。表2列出了課程再設(shè)計(jì)中心研究的六個(gè)主要品質(zhì)，以及一系列相關(guān)的特征和概念。值得大家注意的是，相關(guān)特征和概念的列示無(wú)法做到詳盡無(wú)遺，而且不同的定義可能會(huì)指代同樣的概念，這使得這個(gè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論永無(wú)止境。

接下來(lái)，我們將依次介紹這六種品質(zhì)，并簡(jiǎn)要論述如何培養(yǎng)這些品質(zhì)，必要時(shí)還會(huì)涉及測(cè)量方法。品格評(píng)估是一項(xiàng)巨大而重要的工程。本文的粗略介紹旨在簡(jiǎn)要列舉一些可能的評(píng)估方法，無(wú)意于規(guī)定任何具體的評(píng)估或者詳盡地描述所有可能的情況。

四、六個(gè)品質(zhì)

（一）正念

1.什么是正念？

正念的實(shí)踐來(lái)自東方的精神哲學(xué)（eastern spiritual philosophy），1784年，先是由英國(guó)學(xué)者將梵文譯成英文，后來(lái)影響了一大批西方思想家;值得一提的是，二戰(zhàn)后，禪宗（Zen Buddhism）在知識(shí)領(lǐng)域和公共領(lǐng)域得到了美國(guó)的廣泛認(rèn)可（McCown，Reibel & Micozzi，2010）。除了發(fā)揮精神上的作用，正念已成功用于臨床治療（壓力、慢性疼痛、焦慮、抑郁癥、邊緣型人格障礙、飲食失調(diào)和成癮），并且最近還被引入到日常生活實(shí)踐中，用來(lái)提高生活質(zhì)量（Hooker & Fodor，2008）。

正念可被定義為“當(dāng)下有意識(shí)、不加評(píng)判地關(guān)注每一刻展現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)時(shí)涌現(xiàn)出的意識(shí)”（Kabat-Zinn，1990）。雖然沉思常用于正念練習(xí)，但兩者不應(yīng)混淆，因?yàn)檎羁梢栽谌粘Ｐ袨橹芯毩?xí)，如吃飯、散步、開(kāi)車(chē)等。

艾倫·蘭格有個(gè)著名論斷，他認(rèn)為在傳統(tǒng)“沒(méi)有付出就沒(méi)有收獲”的教育理念下，學(xué)習(xí)需要日復(fù)一日的堅(jiān)持，需要一個(gè)完全靜態(tài)的環(huán)境;而對(duì)于我們目前不斷變化的環(huán)境，正念產(chǎn)生的效果非同一般”（Langer，1993）。研究表明，正念訓(xùn)練可以提高注意力和專(zhuān)注力，改善記憶力，增強(qiáng)自我接納、自我管理技能和自我理解能力（Hooker & Fodor，2008），盡管效果上還存在爭(zhēng)議。它還與“更高的積極情感、活力、生活滿(mǎn)意度、自尊、樂(lè)觀和自我實(shí)現(xiàn)”有關(guān)，也與“更多的自主性、能力和親密感”相關(guān)（Brown & Ryan，2003）。還有研究指出，它是一種應(yīng)對(duì)壓抑的機(jī)制（Orr，2014），是對(duì)抗全球危機(jī)和環(huán)境危機(jī)的方法，是在缺乏將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的應(yīng)對(duì)方式下的無(wú)奈之舉，是對(duì)世界本質(zhì)的欣賞方式（Bai，2001）。研究表明，即便是短暫的正念和沉思訓(xùn)練就能減輕疲勞和焦慮，提高視覺(jué)-空間加工、工作記憶和執(zhí)行功能（Zeidan，et al.，2010）。

2.如何培養(yǎng)正念？

正念指導(dǎo)者必須在自己的生活中有所實(shí)踐，這一點(diǎn)非常重要，否則就可能喪失其真實(shí)性和有效性（Kabat-Zinn，2003）。還有一點(diǎn)也很重要，就是要與兒童一起明確具體地討論練習(xí)，以便消除一些錯(cuò)誤觀念，如沉思只適用于專(zhuān)家，沉思意味著進(jìn)入恍惚狀態(tài)，或者它是用來(lái)放松的（Gunaratana，1991）。有些孩子可能會(huì)對(duì)練習(xí)正念感到焦慮，那么教師就應(yīng)該謹(jǐn)慎地以適當(dāng)?shù)姆绞焦膭?lì)這些學(xué)生。

很多成功的兒童正念課程會(huì)先開(kāi)始對(duì)周?chē)h(huán)境的意識(shí)練習(xí)，比如日記中不斷增加對(duì)日常事務(wù)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，或者在畫(huà)一個(gè)物體的過(guò)程中增加越來(lái)越多的細(xì)節(jié)。稍微更高級(jí)的練習(xí)則把注意力放在身體運(yùn)動(dòng)（Fontana & Slack，1997）或感官上，如下例所示（Kabat-Zinn，1990）：

把你的注意力放在葡萄干上，仔細(xì)觀察，好像你以前從未見(jiàn)過(guò)葡萄干一樣。把葡萄干拿起來(lái)，感受它在你指間的質(zhì)感，并注意它的顏色。要時(shí)刻留意你對(duì)葡萄干的任何想法。一旦你在觀察中涌現(xiàn)出或喜或惡的感受，馬上記下來(lái)。接著把葡萄干拿起來(lái)聞一聞，最后有意識(shí)地把它放到嘴唇上，留意手在胳膊的移動(dòng)下把葡萄干準(zhǔn)確地放到了嘴上，留意你的大腦和身體期待吃東西時(shí)，嘴巴開(kāi)始流口水。將葡萄干放入口中，慢慢咀嚼，體驗(yàn)葡萄干的口感。讓葡萄干在嘴巴里停留一會(huì)兒。當(dāng)你準(zhǔn)備好吞咽時(shí)，留意當(dāng)中涌現(xiàn)出來(lái)的吞咽沖動(dòng)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)即使是刻意地體驗(yàn)，它還是會(huì)出現(xiàn)。接下來(lái)，做好準(zhǔn)備，拿起第二個(gè)葡萄干，把它當(dāng)作一顆新的葡萄干，就如同它是你見(jiàn)過(guò)的第一個(gè)葡萄干一樣。

像沉思之類(lèi)的經(jīng)典練習(xí)可能不需要調(diào)整氣息。用各種方法計(jì)算呼吸的次數(shù)則有助于集中注意力，有必要提醒孩子的是，走神兒是很正常的，當(dāng)他們注意到自己走神兒時(shí)，他們只需重新把注意力放回到呼吸上，無(wú)須多加評(píng)判。還有一個(gè)特別有用的練習(xí)，其中心在于不涉及觀點(diǎn)，而在于想象氣泡不斷升起或云朵在天空中飄浮時(shí)產(chǎn)生的感受（Le Shan，1974）。如果孩子還能在生活中獲得其他成年人的支持，那么這個(gè)練習(xí)就可明確地融入到其日常生活（特別是當(dāng)他們感到焦慮、不堪重負(fù)或生氣時(shí)），這將會(huì)產(chǎn)生特別有效的效果。正念練習(xí)還可以與呼吸技術(shù)相結(jié)合，即從生理上做好準(zhǔn)備，就如青年賦權(quán)研討會(huì)（the Youth Empowerment Seminar）一樣（Ghahremani，et al.，2013）。這種深入生活的方法可能對(duì)兒童或遭受創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（PTSD）等痛苦的人尤其有用（Sepp?l?，et al.，2014）。

一天開(kāi)始的時(shí)候、關(guān)鍵的轉(zhuǎn)變期或重要事件之前，是孩子進(jìn)行正念練習(xí)的最佳時(shí)間，因?yàn)樗麄冇锌赡軙?huì)專(zhuān)注明確地參加活動(dòng)。

3.如何評(píng)估正念？

據(jù)研究，自我報(bào)告問(wèn)卷，尤其是多角度考查正念的問(wèn)卷，是心理測(cè)量學(xué)研究中的有效手段（Baer，et al.，2006）。從理念上來(lái)說(shuō)，它與正念的實(shí)踐相一致，因?yàn)樗膭?lì)人們進(jìn)行反思和體驗(yàn)。

（二）好奇心

1.什么是好奇心？

把好奇心作為品格素養(yǎng)的早期討論可以追溯到西塞羅，他認(rèn)為好奇心是“天生熱愛(ài)學(xué)習(xí)和知識(shí)，不受任何利益的誘惑”（Cicero，1914）。亞里士多德認(rèn)為，它是對(duì)信息的內(nèi)在渴望（Aristotle，1933），這個(gè)觀點(diǎn)迄今仍占據(jù)重要地位?，F(xiàn)代心理學(xué)從多個(gè)角度來(lái)研究好奇心：來(lái)源、情境因素、相關(guān)因素及其與動(dòng)機(jī)的關(guān)系。

研究表明，好奇心既是一種特質(zhì)（一般能力），也是一種狀態(tài)（對(duì)情境的敏感性）。它也既是內(nèi)在（自我平衡的）驅(qū)動(dòng)，也是對(duì)外在暗示（刺激誘發(fā)）的反應(yīng)（Aristotle，1933）。好奇心也被視為一種驅(qū)動(dòng)力（相對(duì)于渴望或饑餓感），促使有機(jī)體將不確定的不愉快性降到最低。對(duì)有機(jī)體（蟑螂、猴子再到人類(lèi)）的行為研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)他們的感官輸入被剝奪時(shí)，他們會(huì)尋找信息以滿(mǎn)足他們“對(duì)信息的渴望”，正如水可以滿(mǎn)足生理需求一樣。

好奇心也被描述成對(duì)違背預(yù)期的一種回應(yīng)（或感知和概念沖突）（Berlyne，1960），呈現(xiàn)為倒U形曲線，好奇心最強(qiáng)時(shí)，違背期望的程度最高（Lowenstein，1994）;當(dāng)有足夠多的信息吸引我們時(shí)，我們?nèi)匀辉谝欢ǔ潭壬蠠o(wú)法確定如何好好利用想法。三個(gè)不同領(lǐng)域的研究人員分別提出了各自的“最佳喚醒模型”：赫布（Hebb，研究神經(jīng)科學(xué)）、皮亞杰（Piaget，研究發(fā)展心理學(xué)）和亨特（Hunt，研究動(dòng)機(jī)）。也有研究者把好奇心放置在一個(gè)更大的動(dòng)機(jī)模型中，希冀解決不確定性驅(qū)動(dòng)（Kagan，1972）。

該模型既基于直覺(jué)，又有研究支持：我們本能地想了解我們周?chē)氖澜?，這就是好奇心。正如人們所期望的那樣，它尤其受限于個(gè)體能力和任務(wù)難度

（Miyake & Norman，1979）的相互作用。這與認(rèn)知失調(diào)、模糊厭惡（ambiguity aversion）和格式塔心理學(xué)等概念有關(guān)。信息差理論（The Information-Gap theory）（Lowenstein，1994）就建立在這些研究結(jié)果、模型、聯(lián)系以及當(dāng)時(shí)無(wú)法解釋的觀察之上，它認(rèn)為好奇心就是個(gè)人對(duì)自己所知和欲知的知識(shí)差的關(guān)注。興趣/剝奪理論（The Interest/Deprivation theory）結(jié)合了“好奇”模型與神經(jīng)科學(xué)中的“欲望與獎(jiǎng)賞”的各種觀點(diǎn)，并宣稱(chēng)好奇心既包括積極的興趣感的產(chǎn)生，也包括消極不確定感的減少（Litman，2005）。

最近的一項(xiàng)功能性磁共振成像（fMRI）研究（Kang，et al.，2009）發(fā)現(xiàn)，好奇心越強(qiáng)，參與者愿意消耗越多的資源（時(shí)間或代幣）獲得答案，而且（其他越來(lái)越多的證據(jù)顯示）他們以后越有可能記住這些信息。此外，好奇心越高，大腦中負(fù)責(zé)預(yù)期回報(bào)、錯(cuò)誤預(yù)測(cè)和記憶的大腦區(qū)域的激活程度就越高。

2.如何培養(yǎng)好奇心？

關(guān)于好奇心的研究清楚表明，僅僅“給予”學(xué)生信息并非總能像第一次那樣有效激起好奇心。有多種方式可以挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的“心智模式”（mental model），并將他們導(dǎo)向知識(shí)缺口，例如呈現(xiàn)矛盾（Vidler，1974）、探究式學(xué)習(xí)（inquiry-based learning）和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Pluck & Johnson，2011）。為了評(píng)估學(xué)生的知識(shí)差，研究者提出了一個(gè)操作性概念：概念的下限是學(xué)生對(duì)所知信息的自信程度，而上限是學(xué)生對(duì)某個(gè)主題的重視程度（Gentry，et al.，2002）。

然而，雖然很多相關(guān)因素都在教師的可控范圍，但值得一提的是，由于好奇心緊密聯(lián)系著學(xué)生理解周?chē)澜绲膬?nèi)在驅(qū)動(dòng)力，因此必須要慎重控制學(xué)生的自主性。一個(gè)教師過(guò)分控制的環(huán)境無(wú)法讓學(xué)生發(fā)揮作用，也不會(huì)有效激發(fā)好奇心（Niemec & Ryan，2009）。研究表明，對(duì)兒童游戲的監(jiān)控和獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)在兩周后減少他們對(duì)該活動(dòng)的興趣（Lepper，et al.，1972）。有研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，引起學(xué)生好奇心的重要因素是他們對(duì)信息價(jià)值的感知（Rossing & Long，1981）。如果學(xué)習(xí)的目的只是完成課堂任務(wù)，這會(huì)破壞學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在好奇心。好奇心必須源于其對(duì)知識(shí)重要性的理解。除了自主性外，個(gè)人化和情境化也可以增加學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（Cordova & Lepper，1996）。最后，教師的參與對(duì)動(dòng)機(jī)尤為重要，一開(kāi)始動(dòng)機(jī)越強(qiáng)的學(xué)生會(huì)受到老師更多的關(guān)注，因而會(huì)進(jìn)一步提高他們的參與度（Skinner & Belmont，1993）。

3.如何評(píng)估好奇心？

直接測(cè)量特質(zhì)好奇心（trait curiosity）會(huì)非常困難，因?yàn)槿魏螠y(cè)試都必定偏向于具體項(xiàng)目，而不是一般的信息，而且大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，好奇心與智商和創(chuàng)造力息息相關(guān)。然而，比起衡量狀態(tài)特質(zhì)（state trait），特質(zhì)好奇心的衡量與教育不怎么相關(guān)。換句話說(shuō)，衡量任何一個(gè)人的好奇程度并不會(huì)有什么結(jié)果，倒不如評(píng)估某個(gè)活動(dòng)或課程是否能成功引發(fā)好奇心。于是研究者開(kāi)發(fā)了調(diào)查問(wèn)卷以用來(lái)了解狀態(tài)好奇心，結(jié)果表明它是有效可靠的研究工具（Naylor，1981）。除此之外，研究者還開(kāi)發(fā)了測(cè)量動(dòng)機(jī)的問(wèn)卷，并在多種文化中進(jìn)行測(cè)量驗(yàn)證（Vallerand，et al.，1992）。行為測(cè)量也被用來(lái)評(píng)估好奇心，如個(gè)體用來(lái)獲取新信息的努力程度、資源、時(shí)間及其探索性行為。

有趣的是，這些問(wèn)卷也被直接用來(lái)評(píng)估學(xué)生對(duì)課堂材料的“參與度”。學(xué)生在多大程度上具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)？他們自己能激發(fā)到多大程度？測(cè)量學(xué)生的好奇心與描述學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，這兩者圍繞的問(wèn)題本質(zhì)上是一致的。

（三）勇氣

1.什么是勇氣？

勇氣指的是當(dāng)我們面臨恐懼或不確定、身臨險(xiǎn)境或感到脆弱時(shí)的行動(dòng)能力（Brown，2012）。我們不能把勇氣極端化，因?yàn)樗袝r(shí)會(huì)給人造成毀滅性后果，盡管如此，適度的勇氣將有助于個(gè)體的職業(yè)生活和個(gè)人生活。一個(gè)常被引用的專(zhuān)業(yè)例子是創(chuàng)業(yè)精神（entrepre-neurship）。目前為止，通過(guò)對(duì)創(chuàng)業(yè)者的自我評(píng)估量表進(jìn)行分析，研究者并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)企業(yè)家更具有冒險(xiǎn)精神;但多變量測(cè)試表明，比起其他被試者，企業(yè)家在處理模棱兩可的商業(yè)情景時(shí)，他們更有一致性和顯著性;單變量測(cè)試表明這些感知差異具有一致性和顯著性（如企業(yè)家能更多地感知到優(yōu)勢(shì)而非劣勢(shì)、機(jī)遇而非威脅、潛在的績(jī)效進(jìn)步空間而非惡化趨勢(shì)）（Palich & Bagby，1995）。事實(shí)上，曾有一項(xiàng)研究將組織失敗歸咎于“勇氣失敗”，因?yàn)樨?fù)責(zé)人都沒(méi)有采取行動(dòng)來(lái)阻止失?。≧ate & Sternberg，2007）。研究者普遍認(rèn)同的是，青少年的冒險(xiǎn)行為要多于兒童和成年人（Steinberg，2007），男性多于女性（Byrnes，miller & Schafer，1999）。還可以確定的是，這并不會(huì)一成不變。

勇氣可以被看成一種主觀體驗(yàn)，即個(gè)體克服恐懼并在面對(duì)不確定性時(shí)選擇采取行動(dòng)。在勇氣的心態(tài)（mindset）中，我們必須培養(yǎng)三種內(nèi)在的積極特質(zhì)，以便“擺脫負(fù)面情緒對(duì)一個(gè)人的肉體和精神上的控制，因?yàn)槠鋾?huì)瓦解或消除個(gè)體為特定行動(dòng)做出的準(zhǔn)備”（Fredrickson，2001），并有助于形成一個(gè)勇敢的心態(tài)。這些特質(zhì)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性、自覺(jué)性和自我評(píng)價(jià)（如自我效能）（Hannah，sweeney & Lester，2007）。同時(shí)，個(gè)體還需克制親社會(huì)價(jià)值觀并體驗(yàn)積極的社會(huì)力量，以便將恐懼程度降至最低，并勇敢地采取討人喜愛(ài)（規(guī)范性影響力）或正確的（信息性影響力）的行動(dòng)。

2.如何培養(yǎng)勇氣？

校內(nèi)：在學(xué)校，教師和學(xué)生都需要勇氣來(lái)克服恐懼，挑戰(zhàn)彼此的偏見(jiàn)，并學(xué)習(xí)新的概念和技能。據(jù)研究，顯著的冒險(xiǎn)行為及隨之而來(lái)的失敗可以提高學(xué)生的能力、想象力、自信心和智謀（Haworth & Conrad，1997）。為了鼓勵(lì)冒險(xiǎn)行為，并由此培養(yǎng)勇氣，教師可有效運(yùn)用四種策略：（1）充當(dāng)冒險(xiǎn)行為的行為榜樣;（2）鼓勵(lì)學(xué)生將錯(cuò)誤當(dāng)作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);（3）結(jié)構(gòu)分級(jí)政策，容忍錯(cuò)誤并鼓勵(lì)修改;（4）多說(shuō)說(shuō)從錯(cuò)誤中吸取經(jīng)驗(yàn)并走向成功的故事（Loui，2006）。

校外：特定的勇氣類(lèi)型，如身體勇氣、表達(dá)勇氣和道德勇氣（physical，expressive and moral courage）

可通過(guò)非正式學(xué)習(xí)框架養(yǎng)成，如創(chuàng)設(shè)關(guān)系建立、體能挑戰(zhàn)和技能獲取的結(jié)構(gòu)化時(shí)間（Whittington & Mack，2010）。這些非正式學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)苋谌胫С中陨鐣?huì)環(huán)境中，確保學(xué)習(xí)者“被看到、被傾聽(tīng)并被重視”，從而培養(yǎng)出勇氣。這些項(xiàng)目提高了自我效能感，能鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)監(jiān)督或內(nèi)心恐懼中做出健康的選擇（Whittington & Mack，2010）。

3.如何評(píng)估勇氣？

雖然研究者在企業(yè)家的自我報(bào)告中沒(méi)有精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)他們的冒險(xiǎn)傾向，但是這些冒險(xiǎn)傾向卻在企業(yè)家完成案例研究和情境判斷的任務(wù)（Palich & Bagby，1995）中有所表現(xiàn)，這為研究者提供了一種潛在的評(píng)估方法。不過(guò)目前還是存在一些衡量道德勇氣的方法，它與組織心理學(xué)相關(guān)，能在招聘過(guò)程中發(fā)揮很大作用。這些測(cè)量能幫助雇主評(píng)估雇員的利他主義水平和冒險(xiǎn)傾向，以確定員工采取道德勇敢行為的倫理取向（Chapa，gonzalez & Stringer，2012）。值得一提的是，要將道德勇敢行為與愚昧或追求刺激的行為區(qū)分開(kāi)（Konter & Ng，2012），后者僅將冒險(xiǎn)視為一種腎上腺素刺激，無(wú)視危險(xiǎn)，致使自己或其他人陷入危險(xiǎn)之中。體育心理學(xué)等領(lǐng)域也開(kāi)發(fā)了勇氣測(cè)量方法?？堤睾投鞲裾业搅艘粋€(gè)評(píng)估運(yùn)動(dòng)勇氣的五級(jí)量度，分別是：（1）致力于克服界限完成目標(biāo)的決心;（2）善于找到自信;（3）能果斷消耗大量精力;（4）把冒險(xiǎn)作為一種應(yīng)對(duì)恐懼的方式;（5）把犧牲行為與利他主義的冒險(xiǎn)行為發(fā)生關(guān)聯(lián)（Konter & Ng，2012）。

有研究試圖從整體性角度將勇氣分成四種類(lèi)型，如工作、職業(yè)勇氣，愛(ài)國(guó)主義、宗教信仰的信念系統(tǒng)，特定的社會(huì)、道德勇氣，以及獨(dú)立勇氣或家庭的勇氣，但最近的研究表明，我們還有待于發(fā)現(xiàn)更多類(lèi)型的勇氣，而且需要構(gòu)建更多復(fù)雜的基于情境的概念（Woodard & Pury， 2007）。（未完待續(xù)）

參考文獻(xiàn)

資料來(lái)源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Mich-

aela Horvathova.Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，massachusetts.可以在http：//www.curric-

ulumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEduca-

tion_FINAL_27Feb2015-1.pdf下載原文。本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，略有刪節(jié)。

Character Education for the 21st Century： What Should Students Learn？ （I）

Authors： Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1

Translators： CHEN Lunju2，SHENG Qunli2

（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;

2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）

Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for Character Education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are

intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as ultimate goal of education by CCR.

Key words： character;character education;ethics;leadership