湯鈺 張文濤

歷史教材不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)與細(xì)化，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的第一手資料。2010年以來(lái)歷史教育界對(duì)教材的研究所在多有，資料較為豐富。《人大復(fù)印報(bào)刊資料》對(duì)部分較為優(yōu)秀的期刊論文進(jìn)行轉(zhuǎn)載，數(shù)量不多，但研究范圍較廣且富有代表性。統(tǒng)觀2010至2017年轉(zhuǎn)載的文章，對(duì)歷史教材的研究主要集中在兩個(gè)方面，即教材的編寫(xiě)與教材的使用。隨著2017年新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和初中部編教材的使用，教育界更是掀起了一股討論的熱潮。

一、教材編寫(xiě)問(wèn)題的探討

2010年以來(lái)有關(guān)歷史教材的文章由注重對(duì)教材結(jié)構(gòu)、編寫(xiě)原則以及具體內(nèi)容的探討，逐漸聚焦于對(duì)教材的評(píng)價(jià)及教材對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了歷史教育越來(lái)越關(guān)注學(xué)生能力和意識(shí)的特點(diǎn)。

（一）體例結(jié)構(gòu)的商討

歷史教材“模塊——專(zhuān)題”式的編寫(xiě)體例引發(fā)了論爭(zhēng)，該體例在時(shí)序性方面顯得較弱，而且課程結(jié)構(gòu)跳躍性過(guò)大。[1]但這種內(nèi)在的、自我邏輯結(jié)構(gòu)的探索必須經(jīng)過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)方可與通史體例較出“高下”，不能以時(shí)序性作為唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在歷史認(rèn)識(shí)、歷史評(píng)價(jià)等結(jié)論方面的缺失，能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和探討，但是師生通過(guò)課堂要彌補(bǔ)的恐怕不僅僅是簡(jiǎn)單化的結(jié)論。邊國(guó)權(quán)認(rèn)為教材內(nèi)容的相對(duì)調(diào)整與歷史學(xué)科部分知識(shí)的原有特征不相符，真實(shí)性和完整性缺失。模塊化的安排加上編寫(xiě)者自身史觀搖擺不定，學(xué)生的理解變得片面化和狹隘化。[2]解決結(jié)構(gòu)性缺陷的捷徑是加強(qiáng)閱讀，包括各冊(cè)教材的比較閱讀和史學(xué)研究成果的研讀，在教師本體性知識(shí)完善的基礎(chǔ)上充分利用史料來(lái)彌補(bǔ)教材的結(jié)構(gòu)性缺陷。他在《更新本體性知識(shí)減少教材部分內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性缺陷》一文中豐富了增添史料的依據(jù)和方法，對(duì)教師更新本體性知識(shí)有指導(dǎo)性的意義。

（二）史實(shí)商榷與糾正

隨著史料的挖掘、歷史研究成果的不斷更新，各版本教材呈現(xiàn)的史實(shí)及表述的觀點(diǎn)均出現(xiàn)待商榷之處。譬如史春林對(duì)岳麓版高中必修一部分內(nèi)容進(jìn)行了訂正，談及“國(guó)共合作與國(guó)民革命”時(shí)有“北伐軍很快消滅了吳佩孚、孫傳芳所部，張作霖也被打敗，被迫退守東北?！憋@然與事實(shí)不符，他建議改為“張作霖后來(lái)在1928年‘皇姑屯事件中被日軍炸死，北洋軍閥的統(tǒng)治就此終結(jié)?！盵3]不僅是文字表述，文中插圖及具體版塊的設(shè)計(jì)也不盡合理，材料信息無(wú)法支撐設(shè)問(wèn)且問(wèn)題過(guò)于宏大，思維含量太低。中學(xué)歷史教材確實(shí)在體例結(jié)構(gòu)、史實(shí)敘述、史觀呈現(xiàn)等諸多方面存在問(wèn)題，用史料佐證討論教科書(shū)，有利于教材編寫(xiě)的不斷完善，對(duì)課堂教學(xué)也是大有裨益。

教材改革的呼聲此起彼伏。中國(guó)古代史教材在解放初期和十一屆三中全會(huì)后分別進(jìn)行了改革，但總的來(lái)說(shuō)并沒(méi)有跳出以政治為主線(xiàn)的框架。段自成認(rèn)為要結(jié)合社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的實(shí)際充實(shí)社會(huì)史的內(nèi)容、關(guān)注普通群眾的生活，恢復(fù)歷史本來(lái)的面目。[4]趙蒙成受到暢銷(xiāo)書(shū)深受歡迎的原因啟發(fā)，提倡歷史教材采用暢銷(xiāo)書(shū)的寫(xiě)法。對(duì)此，筆者不盡認(rèn)同。受篇幅的影響，教材對(duì)歷史事件背景的闡釋確實(shí)不到位，極少篇目能指出歷史對(duì)現(xiàn)實(shí)的借鑒意義，塑造人物形象不夠豐滿(mǎn)，缺乏感情。但是，歷史教材作為歷史教育的重要工具，對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀的影響極大，如果缺乏主流價(jià)值的引導(dǎo)，其后果不堪設(shè)想。歷史教材不可能成為暢銷(xiāo)式的讀物，暢銷(xiāo)書(shū)也不可能作為歷史學(xué)科的教材。

（三）對(duì)教材的評(píng)價(jià)

陳志剛從歷史意識(shí)的培養(yǎng)談高中歷史教材的編寫(xiě)，通過(guò)梳理高中生歷史意識(shí)缺失的表現(xiàn)，點(diǎn)明教材的編寫(xiě)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，循序漸進(jìn)地將史學(xué)工作的方式、方法呈現(xiàn)出來(lái)，提供一定的歷史細(xì)節(jié)及一些有趣的、有助于激發(fā)學(xué)生反思的歷史材料。[5]李付堂從學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的視角去評(píng)價(jià)分析教材，指明人們更主要的是站在歷史學(xué)科教育應(yīng)有的價(jià)值體系中看待教學(xué)和教材，而忽略了中學(xué)生普識(shí)教育的需要，成為一定的負(fù)擔(dān)。在此基礎(chǔ)上提出要注重學(xué)生的自主探索、情感體驗(yàn)和獨(dú)立思考。[6]可惜的是該文并沒(méi)有明確指出教材的編寫(xiě)如何推進(jìn)獨(dú)立歷史閱讀和寫(xiě)作，文章確實(shí)有理論上的闡述與反思但無(wú)方法上的探索與指導(dǎo)。杜芳以人民教育出版社《明治維新》和ML出版公司《Modernization in japan》一課為例，發(fā)現(xiàn)人教版在課文插圖與課文結(jié)合的緊密程度不如ML版，且ML版的問(wèn)題設(shè)計(jì)更開(kāi)放。通過(guò)比較中外歷史教材的編撰對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的影響，杜芳建議教材的編寫(xiě)應(yīng)該借鑒美國(guó)的長(zhǎng)處，圖片運(yùn)用更注重比較，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該要著力培養(yǎng)學(xué)生的形象思維、邏輯思維及批判思維能力。筆者認(rèn)為外國(guó)的歷史教材確乎有諸多先進(jìn)之處，但不可盲目拿來(lái)使用，以學(xué)生的學(xué)情為基礎(chǔ)保留中國(guó)特色不失為更妥帖的方式。

二、教材的使用研究

（一）教材與教學(xué)

在一標(biāo)多本的背景下，教師如何“用教材教”而不是“教教材”，如何在實(shí)踐中創(chuàng)造性地使用教材是每個(gè)歷史教育研究者和實(shí)踐者都需要思考的問(wèn)題。2011年《人大報(bào)刊復(fù)印資料》轉(zhuǎn)載了五篇標(biāo)題中帶有“整合教材”的文章，使得該問(wèn)題的討論形成一個(gè)高峰。教材的整合有利于提高課堂教學(xué)時(shí)間的利用率、充分發(fā)揮知識(shí)的效用。教師可以對(duì)初高中歷史教材進(jìn)行有效銜接整合，或?qū)Σ煌K不同專(zhuān)題或同一模塊同一專(zhuān)題不同課文之間整合，或?qū)⒈匦弈K和選修模塊、新課標(biāo)不同版本教材進(jìn)行整合，可以將教材內(nèi)外知識(shí)和史學(xué)研究新成果整合，或以通史為線(xiàn)索進(jìn)行知識(shí)整合，亦或借鑒文明史觀的視野整合。以“教者之心”體會(huì)“編者之心”，切實(shí)關(guān)注“學(xué)者之心”，處理好“教材-教師-學(xué)生”這三者之間關(guān)系的基礎(chǔ)上因地制宜整合教材。[7]筆者認(rèn)為整合教材不必故意為之，探尋版塊、知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系再整合教材，整合教材的策略不是說(shuō)要同時(shí)使用，教師應(yīng)該發(fā)揮自身的教學(xué)智慧，結(jié)合所教班級(jí)的學(xué)情理性使用。

教材各部分都可能存在可以被挖掘的隱性知識(shí)，如引言、專(zhuān)題的標(biāo)題、中文大字和小字的表述、教材圖表圖畫(huà)、教材注釋文獻(xiàn)史料和大事年表、不同版本教材或跨模塊等。教師可以開(kāi)發(fā)標(biāo)題資源，運(yùn)用教科書(shū)習(xí)題助力教學(xué)，利用教材中的邊角史料創(chuàng)設(shè)新情境激發(fā)學(xué)生興趣、形成探究性問(wèn)題，優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容。在參透的基礎(chǔ)上充分利用好教材，重理解、理線(xiàn)索、編口訣、制圖表、善歸納、套公式、找規(guī)律，[8]在此基礎(chǔ)上才能更好地整合教材。充分利用教材，才能依據(jù)教材提煉教學(xué)立意。關(guān)于提煉教學(xué)立意，劉曉兵指出了三個(gè)方式：1. 熟讀精思，以教材的顯性主題作為教學(xué)立意；2. 解構(gòu)重組，從教材的隱性信息中發(fā)掘教學(xué)立意；3. 征引學(xué)術(shù)，從史學(xué)研究的新成果中尋找新的教學(xué)立意。[9]這三個(gè)方式可供我們借鑒。

（二）教材與高考命題

高考試題的命制不能脫離教材的內(nèi)容。新中國(guó)成立以來(lái)，高考?xì)v史試題的演進(jìn)經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)50至80年代以“本”為本階段、20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初源于教材高于教材階段及2003年后以歷史教材為核心資源的新階段。歷經(jīng)從局限于教材的“小資源觀”逐漸發(fā)展到以教材為核心的“大資源觀”的過(guò)程。[10]劉克明則認(rèn)為高考試題越來(lái)越多地脫離高中教材的文本，大量采用新材料、設(shè)置新問(wèn)題，他祈望高考?xì)v史與高中歷史教學(xué)形成良性的互動(dòng)關(guān)系。[11]對(duì)高考命題和教材之間關(guān)系的討論甚多，結(jié)合《立足教材高瞻遠(yuǎn)矚》與《高考命題何必拘泥于教材》二文，筆者并不贊同高考試題越來(lái)越脫離教科書(shū)這一說(shuō)法。既然教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)同時(shí)又是教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具，高考試題的命制者就不可能忽視教材。誠(chéng)然新材料、新問(wèn)題的呈現(xiàn)讓很多人萌生出一種“考試肯定不考教科書(shū)”的錯(cuò)覺(jué)，但是只有在立足教材吃透教材的基礎(chǔ)上，才能有知識(shí)基礎(chǔ)去解析新材料。

三、部編本教材的冷思考

編寫(xiě)新歷史教材的討論由來(lái)已久，隨著新的課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)，教材的編寫(xiě)緊鑼密鼓地進(jìn)行起來(lái)，目前初中教材已經(jīng)投入使用，高中教材的使用也指日可待。對(duì)于部編本教材的討論，學(xué)界眾說(shuō)紛紜、褒貶不一。筆者認(rèn)為新教材主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是歷史學(xué)科的教育功能更顯著。堅(jiān)持以唯物史觀為指導(dǎo)，將正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷融入到對(duì)歷史的敘述和評(píng)判中，通過(guò)具體史實(shí)的敘述，凸顯歷史課程在愛(ài)國(guó)主義教育、革命傳統(tǒng)教育、國(guó)土意識(shí)教育、法治教育等方面的教育功能。教材還運(yùn)用地圖對(duì)南海諸島、臺(tái)灣島、釣魚(yú)島等涉邊涉海的具體內(nèi)容強(qiáng)調(diào)維護(hù)國(guó)家領(lǐng)土主權(quán)。國(guó)土意識(shí)的教育反映出愛(ài)國(guó)情懷在歷史教材中的體現(xiàn)。但是如此書(shū)寫(xiě)歷史人物、歷史事件，其主觀性是否過(guò)于強(qiáng)烈？不利于學(xué)生客觀全面地看待歷史？值得我們深思。

二是改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。新編教材有導(dǎo)言、相關(guān)史事、材料研讀、人物掃描、問(wèn)題思考、知識(shí)鏈接、課后活動(dòng)、知識(shí)拓展等幾個(gè)版塊，豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，加強(qiáng)了教材的可讀性、可操作性。學(xué)生在課前可以通過(guò)閱讀教材自行探索預(yù)習(xí)，了解相關(guān)知識(shí)，課后活動(dòng)以及知識(shí)拓展使學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)，自主性加強(qiáng)。

三是對(duì)教師的能力提出更高的要求。教材總體上遵循通史體例，對(duì)各階段的歷史皆選定突出的主線(xiàn)，以顯示歷史發(fā)展的主體和關(guān)鍵問(wèn)題，并圍繞主線(xiàn)遴選史事。教師必須將史事進(jìn)行串聯(lián)講解，補(bǔ)充背景知識(shí)，否則知識(shí)就會(huì)顯得分散。如余桂元所提到的教科書(shū)中已不再出現(xiàn)的歷史人物屈原、王昭君等，是教師講解中不可缺少的歷史背景。[12]教材中出現(xiàn)的輔助版塊隱含著大量重要的信息，再加上課文主體內(nèi)容，勢(shì)必要求教師整合教材并合理安排教學(xué)時(shí)間。中學(xué)歷史課堂教學(xué)的重點(diǎn)任務(wù)是初步提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，這就要求教師基于核心素養(yǎng)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

四、結(jié)語(yǔ)

《人大報(bào)刊復(fù)印資料》轉(zhuǎn)載的相關(guān)論文為我們掌握中學(xué)歷史教材研究的動(dòng)向提供了渠道與便利，雖未完全覆蓋學(xué)界對(duì)此領(lǐng)域的討論，但選文富有代表性和權(quán)威性。從2010-2017年間《人大報(bào)刊復(fù)印資料》所轉(zhuǎn)載相關(guān)論文的研究趨向可以看出，歷史教育界對(duì)教材的研究從注重教科書(shū)體例、內(nèi)容的探討轉(zhuǎn)而著重于研究教材對(duì)學(xué)生歷史意識(shí)的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力的提升。在以學(xué)生為中心的教學(xué)觀的指導(dǎo)下，對(duì)舊教材思考與批判，催生了新教材的誕生。當(dāng)然部編本教材并非是十全十美的教科書(shū)，依然需要?dú)v史教育學(xué)界討論研究，為教材的繼續(xù)完善再做一份貢獻(xiàn)。

【注釋】

王從華：《高中歷史教科書(shū)“模塊——專(zhuān)題”式編寫(xiě)體例的特點(diǎn)與檢討》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2013年第3期。

邊國(guó)權(quán)：《認(rèn)識(shí)和處理教科書(shū)的結(jié)構(gòu)性缺陷》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2012年第12期。

史春林：《岳麓版高中<歷史>必修Ⅰ中若干史實(shí)訂正》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2010年第7期。

段自成：《中國(guó)古代史教材改革芻議》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2010年第2期。

陳志剛：《從歷史意識(shí)的培養(yǎng)談高中歷史教科書(shū)的編寫(xiě)》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2016年第5期。

李付堂：《探索·體驗(yàn)·思辨》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2016年第2期。

曹衛(wèi)東：《理解·創(chuàng)造：我對(duì)整合處理教材的一點(diǎn)看法》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2011年第3期。

李小滿(mǎn)：《教材巧“瘦身”》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2011年第9期。

劉曉兵：《基于教材解讀提煉教學(xué)立意的三重境界》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2016年第6期。

馮一下：《理清高考?xì)v史試題與中學(xué)教科書(shū)的關(guān)系》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2010年第11期。

劉克明：《試論高考命題與高中歷史教科書(shū)的依存關(guān)系》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2011年第5期。

余桂元：《部編<中國(guó)歷史>七年級(jí)教科書(shū)的風(fēng)格與特點(diǎn)（上）》，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2017年第3期。