潘承生

在選擇、使用史料時，一些老師似乎更重視史料內(nèi)容的便教利學而輕視史學方法的引領(lǐng)。史料出處未能征名責實，纖悉必具，且史料價值與教學目標、教學內(nèi)容的契合度等方面，亦白璧微瑕，美中不足，此種現(xiàn)象往往給教學帶來些許缺憾。

某位初中老師在八年級《第三次科技革命》（華東師大版）的教學設(shè)計中引用了約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》一書中有段描寫原子彈在日本廣島、長崎爆炸后的文字：“火球發(fā)出比太陽表面還要熱幾千度的高溫，飛鳥在半空中就燒成灰燼。蚊子、蒼蠅、松鼠、貓、鼠也消失了。爆心地區(qū)的花岡石都融化了，人和物體的影子印在了地面上和殘留的墻上，而人本身則變成了一堆堆干癟的冒煙的黑焦炭。一些在爆炸瞬間呆在建筑物里的人，僥幸從斷垣殘壁下掙扎出來后，發(fā)現(xiàn)眼前的情景與地獄沒什么區(qū)別：被原子彈高熱燒傷的人們蹣跚而行，遍體焦黑，或鼓起水泡，或渾身掛著一條條炙焦而脫落的暗灰色皮膚。流經(jīng)市中心的三條河道里死尸充塞。其中許多是兒童?！盵1]

初讀之下，這則史料詳述了原子彈爆炸后的諸多細節(jié)，豐富了教材內(nèi)容，拓展了教學空間，增強了教學的魅力。細查之后，發(fā)現(xiàn)此則史料的使用瑕瑜互見，雖有魅力亦有相當?shù)娜焙丁?/p>

一、此則史料教學的魅力

歷史是一門有關(guān)于“人”的學問。相較于檔案文獻，日常生活或歷史細節(jié)的史料更具有歷史的情態(tài)，有利于課堂教學實現(xiàn)人文關(guān)懷和價值追求。而且此類史料的運用，既“復原”了歷史，又能提供多層次的視角。學生在神入歷史，重回歷史現(xiàn)場之后，亦能學會以“局內(nèi)人”復合“局外人”的視角，感知歷史，并能在此基礎(chǔ)上正確理解歷史，詮釋歷史。

魅力之一：帶著溫情和敬意回望歷史

歷史教學不僅傳遞知識，更多的是一種溫情和敬意，是一種人文追求和價值關(guān)懷?！皻v史記述一旦缺乏情態(tài)，也就成了所謂‘得肉遺血，得骨遺髓的粗劣摹本，論人述事自然不免是隔靴搔癢，得理而不得其形，得形而不得其神，歷史也就成了一部生硬刻板的教科書”。[2]

原子彈爆炸后地獄般的場景，從視覺、感覺角度，將歷史現(xiàn)場中人的言行情態(tài)，一一呈現(xiàn)，細膩而真切，有著飽滿的情態(tài)。不由得讓人從內(nèi)心深處對現(xiàn)代科技的誤用加以反?。阂蜻@場災難，多少人將無家可歸？多少家庭從此家破人亡？多少人被炸得血肉模糊？多少兒童如花般凋零？這樣的反省會促使學生帶著敬意回望歷史、詮釋歷史：關(guān)注人類自身的生存環(huán)境，尊重自然，珍惜生命。

魅力之二：使體驗教學簡潔有效

體驗學習的倡導者庫伯認為：“體驗學習過程是一個四階段的循環(huán)過程，其中涉及到四個相適應的學習環(huán)節(jié)——具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用?！盵3]具體操作上，體驗學習的落實，關(guān)鍵環(huán)節(jié)有兩個：一是構(gòu)筑直接的經(jīng)驗；一是促進學習反思。

歷史教學，落實體驗學習過程中的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如何能夠兩全其美呢？“在歷史研究中，需要研究者本人找到對歷史的感覺，而歷史事件發(fā)生時的場景、氣氛和當事人的感受，卻往往無法見諸于檔案文獻的白紙黑字。所以，這種感覺在呆板的檔案文獻中是很難找到的，這就需要依賴當事人的敘述進行彌補?！盵4] 運用“活的歷史”史料，便將這兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)變得既可言傳又能意會，簡潔有效。

此案例中原子彈爆炸的細節(jié)呈現(xiàn)，讓人直接感受到當時的場景，可給予學生以認知的體驗，有利于構(gòu)筑直接的經(jīng)驗。而原子彈爆炸后地獄般的悲慘，則又提供了歷史事件發(fā)生時的氛圍，從而給學生提供了情感體驗，認知與情感既互動又統(tǒng)一。在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學生當能感知：科學技術(shù)雖然是第一生產(chǎn)力，創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)成果；但若不合理地對待和利用，又可能給人類帶來巨大的災難。

魅力之三：舉重若輕地落實歷史理解的核心素養(yǎng)

《第三次科技革命》一課的情感態(tài)度價值觀目標是如何正確理解評價科技對人類的影響，對于初中生來說，理論的說教，很難達成此目標。而此案例中原子彈爆炸的史料選擇可謂一舉多得，從而舉重若輕地落實了歷史理解的核心素養(yǎng)：①復原歷史現(xiàn)場：被原子彈高熱燒傷的人們蹣跚而行，遍體焦黑，或鼓起水泡，或渾身掛著一條條炙焦而脫落的暗灰色皮膚，河道里多是兒童的尸體。②學生感知歷史：原子彈爆炸對人類尤其是普通人帶來了巨大的災難。③學生理解評價歷史：設(shè)身處地地感知了原子彈爆炸的史事之后，學生會在同情理解的基礎(chǔ)上，深刻地感悟到科技革命對人類的雙面影響，進而引發(fā)關(guān)于人類與科技革命關(guān)系的思考。

二、此則史料教學的缺憾

然而，從史料實證的角度審視，此則史料的使用亦有相當?shù)娜焙叮?/p>

缺憾之一：重內(nèi)容而輕史料價值

因未注明材料來源的具體頁碼，材料引用明顯不規(guī)范，不禁讓人生疑。查約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》關(guān)于廣島、長崎原子彈爆炸的描述，與所引文字大相徑庭，再次查找，引文出自湯重南教授主編《日本帝國的興亡》一書。[5]因而上述材料引用完全張冠李戴，這種明顯的失誤恐怕不是教學設(shè)計者的疏忽，或許更多地體現(xiàn)了設(shè)計者關(guān)注于原子彈爆炸悲慘場景的呈現(xiàn)，卻忽視了對此則史料的鑒別。

如果更正了史料的出處，是否就沒有遺憾了呢？梁啟超認為“研究三代以前史跡，吾儕應信司馬遷之《史記》，而不信譙周之《古史考》、皇甫謐之《帝王世紀》、羅泌之《路史》”。[6]這意味著直接史料與間接史料的價值是完全不同的。《日本帝國的衰亡》是一部以戰(zhàn)爭為題材的長篇歷史小說，約翰·托蘭稱此書寫作的依據(jù)是談話記錄、檔案材料、速記記錄和當事人的回憶。[7]而湯重南教授所編之書顯然參考了約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》或其他相關(guān)回憶、檔案資料，因而案例所引史料已屬間接史料，其史料價值便大打折扣了。

缺憾之二：重便教利學而輕史學方法的引領(lǐng)

歷史教學更需要引導學生逐步形成歷史學習中的證據(jù)意識、邏輯意識和科學意識，提升歷史思維品質(zhì)。所謂“有所法而后能”。

從此案例的教學設(shè)計來看，設(shè)計者更重視史料的使用策略，而非史學方法的引領(lǐng)。在教學設(shè)計時，如果有強烈的史料出處意識，就必然會問這樣的問題：對于一個初中生來說，要不要向?qū)W生介紹約翰·托蘭？要不要介紹《日本帝國的衰亡》這本書？那么，就很容易發(fā)現(xiàn)這則史料的來源問題，就不會誤注出處了。

從史學方法的角度，就此案例而言，介紹一個著名的學者，對于一個初中生來說，可能遠不如介紹一個歷史事件的親歷者對學生更有意義。事件的親歷者就是一個活的紀念碑，親歷者以自己的視角來講述經(jīng)歷，這是事件審視的內(nèi)在視角。學者從親歷者的證詞里獲得“活的歷史”，而這只是事件審視的外在視角。盡管證據(jù)證明力大小的標準是相對的，但就此案例而言，學者與親歷者所提供的證據(jù)效力是不一樣的。采用原子彈大爆炸親歷者的回憶，其親歷的講述，如同歷史現(xiàn)場的目擊證人證詞。顯然，歷史現(xiàn)場目擊證人的證詞，有著更強的證據(jù)意義。換言之，設(shè)計者在教學時若引用廣島或長崎原子彈爆炸親歷者的回憶，要比約翰·托蘭或湯教授所編的史學著作，更有證據(jù)效力。

三、史料的詳辨、善擇

歷史課堂教學中，史料選擇與教學目標、教學內(nèi)容以及學生的認知水平方面，往往未能完美無缺。很大程度上是因為“史學方法和史學理論知識，既沒有列入高中教學要求的范圍，同時也缺乏系統(tǒng)而權(quán)威的理論體系和教學藍本，很少有教師對之進行系統(tǒng)和科學的訓練?！嬖谥簧馘e誤的認識”[8]。雖未有系統(tǒng)的訓練，但教學實踐中，如能關(guān)注史料出處，理解不同類型史料的價值，并善擇史料，在教學時又能牢固樹立傳達集證辨據(jù)意識，或能避免此類問題。

1.史料考辨方面

（1）征名責實

史料不經(jīng)審定，實不堪引用，而史料的鑒別，尤須征名責實。在實踐操作中，往往注重史料內(nèi)容的可信度，有意無意中忽略了史料出處。實際上，史料出處與史料內(nèi)容的鑒別同等重要。史料來源不確，無論是歷史研究還是史料教學，其屬硬傷無疑，退一步來說，名實不符，即便史料內(nèi)容無誤，從證據(jù)的信度、效度而言，史料價值仍要打折扣的。

（2）多聞闕疑

一方面，史料出處不同，方圓殊趣，其價值也隨之不同。上述案例中，約翰·托蘭所著之書，依據(jù)的是原子彈爆炸親歷者的回憶錄，而湯重南教授主編之書，則又參考了約翰·托蘭所著之書。這三種史料排序下來，顯然親歷者的回憶錄價值最高。

另一方面，還要注意不同類型史料的相對價值，如神話傳說、史家論述、官家記載與民間記載、回憶錄、日記等價值是不同的。了解不同類型史料的相對價值，在史料選擇上才有可能多聞闕疑，物盡其用。

2.史料教學方面

（1）舉不失選

熟悉或了解各種不同類型史料的特性才能做到舉不失選。如同熟悉各種中藥藥材的特性，進行配伍，從而開出最佳藥方一樣。即是說將所選擇的史料與教學目標、教學內(nèi)容、教學方式，恰如其分地配伍，以實現(xiàn)最佳的教學效果。

此案例在科技革命的影響、科技革命與人類的關(guān)系和學生的認知水平以及學生的知識量方面，若選用回憶錄史料，以局內(nèi)人的視角重現(xiàn)歷史場景，由感受到感知再到感悟，本可完美無憾地達成。但因未能熟知回憶錄史料的“藥性”，在重現(xiàn)歷史和價值觀升華方面惜乎取法乎上，僅得其中。

（2）集證辨據(jù)

史料教學，還需要集證辨據(jù)，梁啟超說：“孤證不足以成說，非薈萃而比觀不可?！盵9]因而在教學必須要有互證的意識。從學生的角度而言，他們“無暇”亦“無意”去關(guān)注史料及著作本身的價值如何，這更需要老師在教學時“言傳身教”，傳授集證辨據(jù)的方法。

上述案例中，僅舉出原子彈爆炸后的悲慘場景，證據(jù)稍嫌單薄，可用爆炸后的場景圖片或其他檔案文獻資料互證，或者以大爆炸幸存者后來的生存狀況資料加以佐證。除此之外，其實最關(guān)鍵的還是要選擇不同類型的史料，引導學生分析，進而理解科技兩面性，從而使學生逐漸形成證據(jù)意識，并對科技革命的影響做出正確的詮釋和評價。

總之，此一瑕瑜互見的案例啟示我們：選擇史料時，若能增強史料出處意識，又能熟悉不同類型史料的相對價值，并據(jù)教學情形善擇史料，且教學時又以史學方法為引領(lǐng)，或能揚長避短，避免此類缺憾。

【注釋】

此案例來源于上海市初中教學設(shè)計一等獎獲得者立達中學張穎的參賽教學設(shè)計：《第三次科技革命》。案例詳見：http：//page.renren.com/601217162/channel-noteshow-803542705？op=pre&pid=601217162 。

王海光：《回憶錄的寫作和當代人的存史責任》，《炎黃春秋》2007年第5期。

（美）D·A·庫伯著、王燦明等譯：《體驗學習——讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》，上海：華東師范大學出版社，2008年，第35頁。

沈志華：《謹慎使用回憶錄和口述史料》，http：//www.aisixiang.com/data/62109.html。

湯重南等主編：《日本帝國的興亡（下）》，北京：世界知識出版社，1996年，第1437—1438頁。

梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：上海古籍出版社，1998年，第88頁。

（美）約翰·托蘭著、郭偉強等譯：《日本帝國的衰亡》（上），北京：新華出版社，1982年，第Ⅱ頁。

陳杰：《史學方法類試題考查和教學中的誤區(qū)分析——兼評2016年浙江卷第13題》，《中學歷史教學參考》2016年第8期。

梁啟超：《中國歷史研究法》，第41頁。