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        魅力與缺憾:從一則史料的使用談起

        2018-09-10 16:55:47潘承生
        中學歷史教學 2018年6期
        關(guān)鍵詞:案例歷史教學

        潘承生

        在選擇、使用史料時,一些老師似乎更重視史料內(nèi)容的便教利學而輕視史學方法的引領(lǐng)。史料出處未能征名責實,纖悉必具,且史料價值與教學目標、教學內(nèi)容的契合度等方面,亦白璧微瑕,美中不足,此種現(xiàn)象往往給教學帶來些許缺憾。

        某位初中老師在八年級《第三次科技革命》(華東師大版)的教學設(shè)計中引用了約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》一書中有段描寫原子彈在日本廣島、長崎爆炸后的文字:“火球發(fā)出比太陽表面還要熱幾千度的高溫,飛鳥在半空中就燒成灰燼。蚊子、蒼蠅、松鼠、貓、鼠也消失了。爆心地區(qū)的花岡石都融化了,人和物體的影子印在了地面上和殘留的墻上,而人本身則變成了一堆堆干癟的冒煙的黑焦炭。一些在爆炸瞬間呆在建筑物里的人,僥幸從斷垣殘壁下掙扎出來后,發(fā)現(xiàn)眼前的情景與地獄沒什么區(qū)別:被原子彈高熱燒傷的人們蹣跚而行,遍體焦黑,或鼓起水泡,或渾身掛著一條條炙焦而脫落的暗灰色皮膚。流經(jīng)市中心的三條河道里死尸充塞。其中許多是兒童?!盵1]

        初讀之下,這則史料詳述了原子彈爆炸后的諸多細節(jié),豐富了教材內(nèi)容,拓展了教學空間,增強了教學的魅力。細查之后,發(fā)現(xiàn)此則史料的使用瑕瑜互見,雖有魅力亦有相當?shù)娜焙丁?/p>

        一、此則史料教學的魅力

        歷史是一門有關(guān)于“人”的學問。相較于檔案文獻,日常生活或歷史細節(jié)的史料更具有歷史的情態(tài),有利于課堂教學實現(xiàn)人文關(guān)懷和價值追求。而且此類史料的運用,既“復原”了歷史,又能提供多層次的視角。學生在神入歷史,重回歷史現(xiàn)場之后,亦能學會以“局內(nèi)人”復合“局外人”的視角,感知歷史,并能在此基礎(chǔ)上正確理解歷史,詮釋歷史。

        魅力之一:帶著溫情和敬意回望歷史

        歷史教學不僅傳遞知識,更多的是一種溫情和敬意,是一種人文追求和價值關(guān)懷?!皻v史記述一旦缺乏情態(tài),也就成了所謂‘得肉遺血,得骨遺髓的粗劣摹本,論人述事自然不免是隔靴搔癢,得理而不得其形,得形而不得其神,歷史也就成了一部生硬刻板的教科書”。[2]

        原子彈爆炸后地獄般的場景,從視覺、感覺角度,將歷史現(xiàn)場中人的言行情態(tài),一一呈現(xiàn),細膩而真切,有著飽滿的情態(tài)。不由得讓人從內(nèi)心深處對現(xiàn)代科技的誤用加以反?。阂蜻@場災難,多少人將無家可歸?多少家庭從此家破人亡?多少人被炸得血肉模糊?多少兒童如花般凋零?這樣的反省會促使學生帶著敬意回望歷史、詮釋歷史:關(guān)注人類自身的生存環(huán)境,尊重自然,珍惜生命。

        魅力之二:使體驗教學簡潔有效

        體驗學習的倡導者庫伯認為:“體驗學習過程是一個四階段的循環(huán)過程,其中涉及到四個相適應的學習環(huán)節(jié)——具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用?!盵3]具體操作上,體驗學習的落實,關(guān)鍵環(huán)節(jié)有兩個:一是構(gòu)筑直接的經(jīng)驗;一是促進學習反思。

        歷史教學,落實體驗學習過程中的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié),如何能夠兩全其美呢?“在歷史研究中,需要研究者本人找到對歷史的感覺,而歷史事件發(fā)生時的場景、氣氛和當事人的感受,卻往往無法見諸于檔案文獻的白紙黑字。所以,這種感覺在呆板的檔案文獻中是很難找到的,這就需要依賴當事人的敘述進行彌補?!盵4] 運用“活的歷史”史料,便將這兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)變得既可言傳又能意會,簡潔有效。

        此案例中原子彈爆炸的細節(jié)呈現(xiàn),讓人直接感受到當時的場景,可給予學生以認知的體驗,有利于構(gòu)筑直接的經(jīng)驗。而原子彈爆炸后地獄般的悲慘,則又提供了歷史事件發(fā)生時的氛圍,從而給學生提供了情感體驗,認知與情感既互動又統(tǒng)一。在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,學生當能感知:科學技術(shù)雖然是第一生產(chǎn)力,創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)成果;但若不合理地對待和利用,又可能給人類帶來巨大的災難。

        魅力之三:舉重若輕地落實歷史理解的核心素養(yǎng)

        《第三次科技革命》一課的情感態(tài)度價值觀目標是如何正確理解評價科技對人類的影響,對于初中生來說,理論的說教,很難達成此目標。而此案例中原子彈爆炸的史料選擇可謂一舉多得,從而舉重若輕地落實了歷史理解的核心素養(yǎng):①復原歷史現(xiàn)場:被原子彈高熱燒傷的人們蹣跚而行,遍體焦黑,或鼓起水泡,或渾身掛著一條條炙焦而脫落的暗灰色皮膚,河道里多是兒童的尸體。②學生感知歷史:原子彈爆炸對人類尤其是普通人帶來了巨大的災難。③學生理解評價歷史:設(shè)身處地地感知了原子彈爆炸的史事之后,學生會在同情理解的基礎(chǔ)上,深刻地感悟到科技革命對人類的雙面影響,進而引發(fā)關(guān)于人類與科技革命關(guān)系的思考。

        二、此則史料教學的缺憾

        然而,從史料實證的角度審視,此則史料的使用亦有相當?shù)娜焙叮?/p>

        缺憾之一:重內(nèi)容而輕史料價值

        因未注明材料來源的具體頁碼,材料引用明顯不規(guī)范,不禁讓人生疑。查約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》關(guān)于廣島、長崎原子彈爆炸的描述,與所引文字大相徑庭,再次查找,引文出自湯重南教授主編《日本帝國的興亡》一書。[5]因而上述材料引用完全張冠李戴,這種明顯的失誤恐怕不是教學設(shè)計者的疏忽,或許更多地體現(xiàn)了設(shè)計者關(guān)注于原子彈爆炸悲慘場景的呈現(xiàn),卻忽視了對此則史料的鑒別。

        如果更正了史料的出處,是否就沒有遺憾了呢?梁啟超認為“研究三代以前史跡,吾儕應信司馬遷之《史記》,而不信譙周之《古史考》、皇甫謐之《帝王世紀》、羅泌之《路史》”。[6]這意味著直接史料與間接史料的價值是完全不同的。《日本帝國的衰亡》是一部以戰(zhàn)爭為題材的長篇歷史小說,約翰·托蘭稱此書寫作的依據(jù)是談話記錄、檔案材料、速記記錄和當事人的回憶。[7]而湯重南教授所編之書顯然參考了約翰·托蘭《日本帝國的衰亡》或其他相關(guān)回憶、檔案資料,因而案例所引史料已屬間接史料,其史料價值便大打折扣了。

        缺憾之二:重便教利學而輕史學方法的引領(lǐng)

        歷史教學更需要引導學生逐步形成歷史學習中的證據(jù)意識、邏輯意識和科學意識,提升歷史思維品質(zhì)。所謂“有所法而后能”。

        從此案例的教學設(shè)計來看,設(shè)計者更重視史料的使用策略,而非史學方法的引領(lǐng)。在教學設(shè)計時,如果有強烈的史料出處意識,就必然會問這樣的問題:對于一個初中生來說,要不要向?qū)W生介紹約翰·托蘭?要不要介紹《日本帝國的衰亡》這本書?那么,就很容易發(fā)現(xiàn)這則史料的來源問題,就不會誤注出處了。

        從史學方法的角度,就此案例而言,介紹一個著名的學者,對于一個初中生來說,可能遠不如介紹一個歷史事件的親歷者對學生更有意義。事件的親歷者就是一個活的紀念碑,親歷者以自己的視角來講述經(jīng)歷,這是事件審視的內(nèi)在視角。學者從親歷者的證詞里獲得“活的歷史”,而這只是事件審視的外在視角。盡管證據(jù)證明力大小的標準是相對的,但就此案例而言,學者與親歷者所提供的證據(jù)效力是不一樣的。采用原子彈大爆炸親歷者的回憶,其親歷的講述,如同歷史現(xiàn)場的目擊證人證詞。顯然,歷史現(xiàn)場目擊證人的證詞,有著更強的證據(jù)意義。換言之,設(shè)計者在教學時若引用廣島或長崎原子彈爆炸親歷者的回憶,要比約翰·托蘭或湯教授所編的史學著作,更有證據(jù)效力。

        三、史料的詳辨、善擇

        歷史課堂教學中,史料選擇與教學目標、教學內(nèi)容以及學生的認知水平方面,往往未能完美無缺。很大程度上是因為“史學方法和史學理論知識,既沒有列入高中教學要求的范圍,同時也缺乏系統(tǒng)而權(quán)威的理論體系和教學藍本,很少有教師對之進行系統(tǒng)和科學的訓練?!嬖谥簧馘e誤的認識”[8]。雖未有系統(tǒng)的訓練,但教學實踐中,如能關(guān)注史料出處,理解不同類型史料的價值,并善擇史料,在教學時又能牢固樹立傳達集證辨據(jù)意識,或能避免此類問題。

        1.史料考辨方面

        (1)征名責實

        史料不經(jīng)審定,實不堪引用,而史料的鑒別,尤須征名責實。在實踐操作中,往往注重史料內(nèi)容的可信度,有意無意中忽略了史料出處。實際上,史料出處與史料內(nèi)容的鑒別同等重要。史料來源不確,無論是歷史研究還是史料教學,其屬硬傷無疑,退一步來說,名實不符,即便史料內(nèi)容無誤,從證據(jù)的信度、效度而言,史料價值仍要打折扣的。

        (2)多聞闕疑

        一方面,史料出處不同,方圓殊趣,其價值也隨之不同。上述案例中,約翰·托蘭所著之書,依據(jù)的是原子彈爆炸親歷者的回憶錄,而湯重南教授主編之書,則又參考了約翰·托蘭所著之書。這三種史料排序下來,顯然親歷者的回憶錄價值最高。

        另一方面,還要注意不同類型史料的相對價值,如神話傳說、史家論述、官家記載與民間記載、回憶錄、日記等價值是不同的。了解不同類型史料的相對價值,在史料選擇上才有可能多聞闕疑,物盡其用。

        2.史料教學方面

        (1)舉不失選

        熟悉或了解各種不同類型史料的特性才能做到舉不失選。如同熟悉各種中藥藥材的特性,進行配伍,從而開出最佳藥方一樣。即是說將所選擇的史料與教學目標、教學內(nèi)容、教學方式,恰如其分地配伍,以實現(xiàn)最佳的教學效果。

        此案例在科技革命的影響、科技革命與人類的關(guān)系和學生的認知水平以及學生的知識量方面,若選用回憶錄史料,以局內(nèi)人的視角重現(xiàn)歷史場景,由感受到感知再到感悟,本可完美無憾地達成。但因未能熟知回憶錄史料的“藥性”,在重現(xiàn)歷史和價值觀升華方面惜乎取法乎上,僅得其中。

        (2)集證辨據(jù)

        史料教學,還需要集證辨據(jù),梁啟超說:“孤證不足以成說,非薈萃而比觀不可?!盵9]因而在教學必須要有互證的意識。從學生的角度而言,他們“無暇”亦“無意”去關(guān)注史料及著作本身的價值如何,這更需要老師在教學時“言傳身教”,傳授集證辨據(jù)的方法。

        上述案例中,僅舉出原子彈爆炸后的悲慘場景,證據(jù)稍嫌單薄,可用爆炸后的場景圖片或其他檔案文獻資料互證,或者以大爆炸幸存者后來的生存狀況資料加以佐證。除此之外,其實最關(guān)鍵的還是要選擇不同類型的史料,引導學生分析,進而理解科技兩面性,從而使學生逐漸形成證據(jù)意識,并對科技革命的影響做出正確的詮釋和評價。

        總之,此一瑕瑜互見的案例啟示我們:選擇史料時,若能增強史料出處意識,又能熟悉不同類型史料的相對價值,并據(jù)教學情形善擇史料,且教學時又以史學方法為引領(lǐng),或能揚長避短,避免此類缺憾。

        【注釋】

        此案例來源于上海市初中教學設(shè)計一等獎獲得者立達中學張穎的參賽教學設(shè)計:《第三次科技革命》。案例詳見:http://page.renren.com/601217162/channel-noteshow-803542705?op=pre&pid=601217162 。

        王海光:《回憶錄的寫作和當代人的存史責任》,《炎黃春秋》2007年第5期。

        (美)D·A·庫伯著、王燦明等譯:《體驗學習——讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》,上海:華東師范大學出版社,2008年,第35頁。

        沈志華:《謹慎使用回憶錄和口述史料》,http://www.aisixiang.com/data/62109.html。

        湯重南等主編:《日本帝國的興亡(下)》,北京:世界知識出版社,1996年,第1437—1438頁。

        梁啟超:《中國歷史研究法》,上海:上海古籍出版社,1998年,第88頁。

        (美)約翰·托蘭著、郭偉強等譯:《日本帝國的衰亡》(上),北京:新華出版社,1982年,第Ⅱ頁。

        陳杰:《史學方法類試題考查和教學中的誤區(qū)分析——兼評2016年浙江卷第13題》,《中學歷史教學參考》2016年第8期。

        梁啟超:《中國歷史研究法》,第41頁。

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