楊舒文　潘斌　王婷婷　司繼偉

摘要 以215名四年級小學(xué)生為被試，進行間隔一年的兩次測查，探討小學(xué)生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績之間的相互關(guān)系。交叉滯后模型發(fā)現(xiàn)，（1）成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)對隨后的學(xué)業(yè)成績具有顯著的負向預(yù)測作用，但當(dāng)同時考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，成績接近目標(biāo)的預(yù)測作用不再顯著；（2）學(xué)業(yè)成績對隨后的掌握回避目標(biāo)與成績回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測作用；（3）成績回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績之間存在雙向關(guān)系。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生，成就目標(biāo)定向，學(xué)業(yè)成績，交叉滯后。

分類號 G44

1引言

小學(xué)階段是學(xué)業(yè)活動的發(fā)生期，這一時期兒童開始形成和建立與學(xué)業(yè)活動相關(guān)的動機、態(tài)度、知覺和行為（Ladd，Ettekal，&Koehenderfer-Ladd;，2017）。同時，小學(xué)階段的學(xué)業(yè)成績也與個體適應(yīng)密切相關(guān)（V6ronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，&Tremblay;，2010）。因此，探索小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展及其影響因素具有重要的理論意義和實踐意義。

根據(jù)成就目標(biāo)理論（Elliot，1999；Pintrieh，2000），個體的成就目標(biāo)分為掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)兩種，每種目標(biāo)又分別包含接近和回避兩個維度。其中，掌握目標(biāo)以自身為評價標(biāo)準(zhǔn)，成績目標(biāo)以同伴為評價標(biāo)準(zhǔn)，接近目標(biāo)以獲得為目的，回避目標(biāo)則致力于不失去（Elliot&Church;，1997）。成就目標(biāo)定向是學(xué)業(yè)成績重要的預(yù)測因素之一（綜述見Senko，Hulleman，&Haraekiewiez;，201 1）。研究發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標(biāo)是學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的最佳指標(biāo)，可以正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（Elliot&Church;，1997；Lavasani，Weisani，&Ejei;，2011），而成績回避目標(biāo)則是負向預(yù)測學(xué)業(yè)成績的變量（Elliot&Chureh;，1997）。持有成績目標(biāo)的個體傾向于表現(xiàn)得更有能力（Haraekiewiez，Barton，Carter，Lehto，&Elliot;，1997）或者有考試焦慮（Elliot，MeGregor，&Gable;，1999），且成績接近目標(biāo)只有在特定的情況下才能產(chǎn)生更好的學(xué)業(yè)成績，如在競爭環(huán)境或者社會比較等需要個體表明個人競爭力的時候（Middleton，Kaplan，&Midgley;，2004）。然而，以往研究的結(jié)果并不一致，一些縱向研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于掌握目標(biāo)，成績目標(biāo)對成績可能有更強的預(yù)測作用。例如，Harackiewiez，Barron，Tauer，Carter和Elliot（2000）就發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)期的長短，成績目標(biāo)都能夠預(yù)測大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而掌握目標(biāo)則不會。Durik，Lovejoy和Jonson（2009）也發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)無法預(yù)測兩年后的大學(xué)成績，成績目標(biāo)卻能夠預(yù)測未來成就。此外，成就目標(biāo)各維度對學(xué)業(yè)成績的作用既存在累加效應(yīng)模式，又存在獨特效應(yīng)模式（Barron&Haraekie-wicz;，2001）。其中累加效應(yīng)（additive effects）是指每個目標(biāo)對于某一結(jié)果單獨起作用；獨特效應(yīng)（speeialized effeets）是指在多重結(jié)果中兩個目標(biāo)有獨特的作用。因此研究中既要關(guān)注單個維度對于學(xué)業(yè)成績的獨特作用，又要關(guān)注不同維度的累加作用。

根據(jù)相互作用模型（Pekrun，Lichtenfeld，Marsh，Murayama，&Goetz;，2017），個體所持有的成就目標(biāo)定向不僅會影響個體的學(xué)業(yè)成績，還會受到學(xué)習(xí)成績影響（Senko&Haraekiewiez;，2005）。一方面，良好的學(xué)業(yè)成績能夠使個體產(chǎn)生更加積極的情緒體驗，減少消極的情緒體驗（Pekrun et a1.，2017），從而促使個體產(chǎn)生并維持學(xué)習(xí)動機（Durik et a1.，2009；Haraekiewiez et a1.，2000）。Seifert（1995）發(fā)現(xiàn)負性情緒預(yù)測成績目標(biāo)。Song，Bong，Lee和Kim（2015）對7-9年級學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，父母所給予的積極的情緒支持能夠預(yù)測較強的掌握目標(biāo)，和較低的成績回避目標(biāo)，并且能夠降低測驗焦慮，從而使個體獲得較好的學(xué)業(yè)成績。另一方面，良好的學(xué)業(yè)成績能夠更多地帶來老師、父母和同伴的積極反饋（Senko&Haraekiewicz;，2005；Davis，Winsler，&Middleton;，2006），從而促使個體獲得積極的學(xué)習(xí)動機。Senko和Haraekiewiez（2005）以大學(xué)生為被試探討了學(xué)業(yè)成績對成就目標(biāo)的影響，發(fā)現(xiàn)較低的成績與掌握目標(biāo)和成績接近目標(biāo)的下降、成績回避目標(biāo)的上升有關(guān)。

基于以上內(nèi)容，成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間理論上存在相互關(guān)系（如Senko et a1.，2011；Senko&Haraekiewiez;，2005）。然而，僅有兩項研究對此進行了探討。Seaton，Parker，Marsh，Craven和Yeung（2014）對澳大利亞高中生的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)自我概念與學(xué)業(yè)成績、數(shù)學(xué)成績接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間存在相互關(guān)系；而同時考察自我概念、成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，僅有數(shù)學(xué)自我感知能力與學(xué)業(yè)成績之間存在相互關(guān)系。然而，Seaton等人的研究并且未對成就目標(biāo)進行直接測量，因此結(jié)果有一定局限。Paulick，Watermann和Ntickles（2013）對4-6年級德國學(xué)生的交叉滯后分析發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標(biāo)正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績，成績接近目標(biāo)負向預(yù)測學(xué)業(yè)成績，學(xué)業(yè)成績正向預(yù)測掌握接近目標(biāo)，負向預(yù)測成績接近目標(biāo)。但這一結(jié)果在隨后的六年級再次測量中不復(fù)存在。

在我國，學(xué)習(xí)成績常與權(quán)利、財富、地位相聯(lián)系（Chen，Yang，&Wang;，2013），因此中國學(xué)校的兒童會受到更多的壓力要求他們?nèi)ケ憩F(xiàn)得對學(xué)業(yè)積極：那些表現(xiàn)的好的學(xué)生通常會得到老師父母的表揚和同伴的尊重，但那些沒能做到的學(xué)生則會被視為問題兒童（Phillipson&Phillipson;，2007），會被成人批評并且遭到同伴拒絕（Chen，Rubin，&Li;，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou，Main，&Wang;，2010）。并且以中國為代表的東亞“集體主義”文化背景強調(diào)回避和消除負面的結(jié)果，如害怕失敗、害怕被拒絕，并且這種內(nèi)化的動機傾向很難受到環(huán)境的影響（Kim，Sehallert，&Kim;，2010；楊舒文，潘斌，司繼偉，2016）。因而中國文化背景下成長起來的學(xué)生所持有的成就目標(biāo)會更多地表現(xiàn)為成績回避目標(biāo)，成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績的相互關(guān)系也可能與西方背景下取得的研究結(jié)果存在差異。

因此，本研究擬通過交叉滯后模型分析在中國文化背景下，成就目標(biāo)定向與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的聯(lián)系。基于已有研究，我們假設(shè)，成就目標(biāo)定向與小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間具有相互關(guān)系，成就目標(biāo)定向能夠顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績，同時，小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也能夠顯著正向預(yù)測小學(xué)生的成績目標(biāo)。

2研究方法

2.1被試

采用整群抽樣的方法，以山東省某普通城市小學(xué)的四年級學(xué)生為被試，進行間隔一年的兩次追蹤。其中，第一次測查的有效被試2 1 5人，男生110人，女生105人，平均年齡10.49±0.78歲；第二次測查時被試升入五年級，由于搬家、轉(zhuǎn)學(xué)、病/事假等原因?qū)е虏糠稚倭勘辉嚵魇?，共追蹤到有效被?09人，占總被試的97.29%，其中男生106人，女生103人，平均年齡1138±0.64歲。流失的被試與具有完整數(shù)據(jù)的被試，在T1時間點的年齡、掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)、成績回避目標(biāo)、學(xué)業(yè)成績（|t|s<5.88，ps>0.07），和性別分布（x²=0.50，p=0.48）上均不存在顯著差異。

2.2工具

2.2.1成就目標(biāo)定向

采用劉惠軍和郭德?。?003）編制的《成就目標(biāo)定向量表》。該量表包括掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)四個分量表，共29個項目，其中掌握接近目標(biāo)9個項目，掌握回避目標(biāo)6個項目，成績接近目標(biāo)9個項目，成績回避目標(biāo)5個項目。量表采用5點記分方法，從“完全不符合”到“完全符合”。將同一分量表內(nèi)各項目的得分求和，得到四個分量表的分數(shù)。在T1時間點，四個分量表的Cronbach α信度在0.67到0.80之間；T2時間點，四個分量表的Cronbach α信度在0.76到0.82之間。

2.2.2學(xué)業(yè)成績

將施測前的該學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)和英語成績作為學(xué)業(yè)成績的指標(biāo)。由于本研究被試以班級為單位整群抽取，因此，為便于不同班級間學(xué)習(xí)成績的比較，將三科成績進行班級內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化。同一時間點內(nèi)三科成績的相關(guān)在0.27～0.40之間。總體學(xué)業(yè)成績指標(biāo)為該期末考試的語文、數(shù)學(xué)和英語三科成績班級內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均分。

2.3施測程序

以各班班主任為主試進行成就目標(biāo)定向量表測量。施測前對班主任進行培訓(xùn)，以避免施測過程中班主任的主觀干預(yù)。施測過程中，首先由班主任宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語，然后由學(xué)生獨立完成問卷，整個測試大約20分鐘。學(xué)習(xí)成績數(shù)據(jù)由研究者通過學(xué)校教務(wù)處獲取。

2.4數(shù)據(jù)處理

對所收集的數(shù)據(jù)采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)管理與描述統(tǒng)計分析，然后采用Mplus7.0進行交叉滯后模型分析。

3研究結(jié)果

3.1初步分析

本研究被試的學(xué)業(yè)成績和成就目標(biāo)各維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)分析的結(jié)果如表l所示。由表1可知，學(xué)業(yè)成績在兩時間點具有高度的正相關(guān)（r=0.74，p<0.01），成就目標(biāo)各維度顯著正相關(guān)（rs>0.18，ps<0.01），表明學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和成就目標(biāo)較為穩(wěn)定。獨立樣本f檢驗結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)成績不存在明顯性別差異（fs<3.78，ps>0.07），成就目標(biāo)各維度間亦不存在性別差異（|t|s<1.89，ps>0.16）。

3.2交叉滯后分析

采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績之間的交叉滯后關(guān)系。模型估計采用穩(wěn)健最大似然估計（robust maximum likelihood estimation，MLR，Muth6n&Muth6n;，2012），缺失值估計采用全息最大似然估計（full information maximumlikelihood estimation，F(xiàn)IML，Enders，2013）。由于模型均為飽和模型，因此xα=0.00，CFI=1.00，TLI=1.00，后文中不再呈現(xiàn)相應(yīng)的擬合信息。各維度的模型檢驗結(jié)果如下：

如圖1所示，在兩個時間點中，掌握接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間不存在顯著的交叉滯后關(guān)系。如圖2所示，Tl學(xué)業(yè)成績能夠顯著負向預(yù)測T2掌握回避目標(biāo)（β=-0.13，SE一0.06，p<0.05），但T1掌握回避目標(biāo)無法預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績。如圖3所示，T1成績接近目標(biāo)能夠顯著負向預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績（β=-0.11，SE一0.05，p<0.05），但T1學(xué)業(yè)成績無法預(yù)測T2成績接近目標(biāo)。如圖4所示，T1成績回避目標(biāo)能夠顯著負向預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績（β=-0.14，SE一0.05，p<0.01），Tl學(xué)業(yè)成績亦能顯著負向預(yù)測T2成績回避目標(biāo)（β=-0.15，SE=0.06，p<0.01）。

為了同時考察四種成就目標(biāo)定向與小學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，采用整合模型分析成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的交叉滯后關(guān)系，模型結(jié)果如圖5所示。由圖5可知，T1學(xué)業(yè)成績能夠顯著預(yù)測T2掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)（β=-0.1 5，SE-0.06，p<0.05；β=-0.15，SE=0.05，p<0.01），同時，Tl成績回避目標(biāo)顯著預(yù)測T2學(xué)業(yè)成績（β=-0.18，SE=0.05，p<0.05）。

3.3性別差異

為進一步檢驗成就目標(biāo)定向及各維度與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的性別差異，采用多組結(jié)構(gòu)方程模型比較成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的性別差異。建立允許不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)自由估計的模型M1，隨后限定不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)等同的模型M2。x²檢驗顯示，分別考察四類成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的交叉滯后模型（x²<6.104，df=4，p>0.05），同時考察四類成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績的交叉滯后模型（x²=26.266，df=25，p>0.05）均不存在顯著性別差異，因此，我們認為，成就目標(biāo)及其各維度與學(xué)業(yè)成績的交叉滯后關(guān)系具有性別的一致性。

4討論

本研究以215名四年級學(xué)生為被試，探討了小學(xué)生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績之間的雙向關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果顯示，成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)對隨后的學(xué)業(yè)成績具有顯著的負向預(yù)測作用，但當(dāng)同時考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，成績接近目標(biāo)的預(yù)測作用不再顯著；學(xué)業(yè)成績對隨后的掌握回避目標(biāo)與成績回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測作用，但無法預(yù)測掌握接近目標(biāo)與成績接近目標(biāo)；成績回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績之間存在雙向關(guān)系。

就成就目標(biāo)對學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用而言，成績接近和成績回避目標(biāo)對隨后的學(xué)業(yè)成績具有顯著負向預(yù)測作用，但當(dāng)同時考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，成績接近目標(biāo)的預(yù)測作用不再顯著。這是因為當(dāng)前對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評價主要以學(xué)業(yè)成績?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)，相比于掌握目標(biāo)，成績目標(biāo)能夠更有效地通過干預(yù)學(xué)習(xí)策略，促使個體持續(xù)努力而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響（Haraekiewicz et a1.，2000；Durik et a1.，2009）。當(dāng)四種成就目標(biāo)共同進入模型后，只有成績回避目標(biāo)仍然對隨后的學(xué)業(yè)成績具有預(yù)測作用，這意味著不同類型的成就目標(biāo)并未表現(xiàn)出累加作用（Barron&Harackiewicz;，2001）。造成這一結(jié)果的原因可能是，成績接近和成績回避目標(biāo)之間存在共同變異，排除二者的變異后，僅有成績回避目標(biāo)對成績具有獨特的預(yù)測作用。并且成績接近目標(biāo)是一個有風(fēng)險的策略，個體往往難以實現(xiàn)優(yōu)于他人的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而成績回避目標(biāo)僅要求不再更差，相較而言更容易實現(xiàn)。這也驗證了中國文化背景（Chen et a1.，2013；Kim et a1.，2010）中成績回避目標(biāo)對學(xué)業(yè)成績的獨特作用（楊舒文等，2016）。

就學(xué)業(yè)成績對成就目標(biāo)的預(yù)測作用而言，學(xué)業(yè)成績對隨后的掌握回避目標(biāo)與成績回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測作用，這一結(jié)果表明學(xué)業(yè)成績會幫助個體減少掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)。這可能是因為良好的學(xué)業(yè)成績能夠使個體獲得較多的外部支持，并且給予個體更多的社會贊許和接納（Phillipson&Phillipson;，2007），使個體獲得更加積極的情緒體驗，因而能夠促進個體減少（或降低）持有掌握回避目標(biāo)和成績回避目標(biāo)，不再害怕能力的失去和避免（或減少）對能力的消極判斷。相反，較差的成績往往會引發(fā)一系列的負面反饋，如老師和父母的批評、同伴的拒絕和排擠等（Chen et a1.，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou et a1.，2010），并導(dǎo)致消極的情緒，因而使個體更多地持有回避目標(biāo)以避免失去。

本研究未發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績對成績接近目標(biāo)之間的預(yù)測作用。這一結(jié)果與Senko和Harackiewicz（2005）的結(jié)果并不一致，可能與四年級小學(xué)生這一研究對象和成績接近目標(biāo)本身有關(guān)。與大學(xué)生相比，小學(xué)生對考試的目的性和重要性還不甚了解，而成績接近目標(biāo)的產(chǎn)生需要個體了解自身成績在群體中所處的位置，因而學(xué)業(yè)成績與隨后的成績接近目標(biāo)無關(guān)。另外，與Seaton等（2014）的結(jié)果一致，我們也未發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績對掌握接近目標(biāo)的預(yù)測作用，這可能是由于掌握接近目標(biāo)所代表的學(xué)習(xí)動機是對知識達到真正的理解和掌握，并且以自身作為參照標(biāo)準(zhǔn)，而小學(xué)階段個體才剛剛開始形成和建立與學(xué)業(yè)活動相關(guān)的動機、態(tài)度、知覺和行為（Ladd et a1.，2017），難以對知識形成真正的理解和認識，因此，即使學(xué)業(yè)成績能夠給予反饋，個體也難以形成掌握接近目標(biāo)。

本研究僅發(fā)現(xiàn)了成績回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績的雙向關(guān)系。這一研究結(jié)果與已有（Seaton et a1.，2014；Paulick et a1.，2013）的研究結(jié)果均不相同。這反映出在中國文化背景下，成績回避目標(biāo)可能是構(gòu)成中國兒童成就目標(biāo)的核心要素，與學(xué)業(yè)成績之間也有著更加密切的聯(lián)系，在個體學(xué)業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮重要的作用。首先，中國文化背景下，學(xué)業(yè)成績被賦予特殊意義（Chen et a1.，2013），因而中國學(xué)生會更多地持有成績目標(biāo)。另外，中國的“集體主義”文化背景，強調(diào)回避和消除負面的結(jié)果，相比于接近目標(biāo)，在這種文化背景下成長起來的學(xué)生會更多地持有回避目標(biāo)（Kim et a1.，2010）。而持有成績回避目標(biāo)的個體以表現(xiàn)不差于同齡人差為其學(xué)習(xí)動機，改變了個體對自身能力的感知（Seifert，1995），會將考試作為一種危機，容易產(chǎn)生焦慮和采用無組織的策略備考（Elliot eta1.，1999；McGregor&Elliot;，2002），因此在學(xué)業(yè)測評中難以獲得積極反饋（Pekrun et a1.，2017）。毫無疑問，中等或者更差的學(xué)業(yè)成績帶給個體的反饋是消極的，老師和父母的批評否定、同伴的排斥，甚至是被視為“問題兒童”的遭遇（Phillip-son&Phillipson;，2007），都會促使個體將成績回避目標(biāo)作為一種防御機制，幫助個體在經(jīng)歷負面情緒時，如失望和焦慮，以維持對自身能力的感知（Seifert，1995）。

這一結(jié)果提示我們，在未來的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該對學(xué)生給予更多的支持和鼓勵，提高學(xué)生對自身能力的信心。此外，學(xué)業(yè)能力的評估也應(yīng)盡量避免采用群體比較的方式，建議采用綜合評分的方式評估學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，而不是僅以考試成績作為唯一標(biāo)準(zhǔn)。在家庭生活中，父母要盡量避免將孩子與他人進行比較，而以個體本身的水平予以評價和鼓勵，幫助孩子正確認識自己，樹立自信心。

然而，本研究還存在一定的局限。首先，研究對象僅為山東省某一所小學(xué)的四年級學(xué)生，樣本代表性不夠充分，使得結(jié)果的推廣性受到局限。其次，由于經(jīng)費和人力的限制，本研究僅進行了兩次測量，并且兩次測量間隔一年，在這一年中經(jīng)歷多次考試，因而成就目標(biāo)的波動較大，穩(wěn)定性較弱。在未來研究中，可以考慮在每次考試后都對成就目標(biāo)進行測量，采用更多時間點的數(shù)據(jù)探討學(xué)生的成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，本研究僅探討了學(xué)業(yè)成績對成就目標(biāo)的預(yù)測作用，并未揭示其中的反饋機制和情緒機制，這有待未來進一步研究加以確定。

5結(jié)論

通過對小學(xué)四年級學(xué)生成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績之間的交叉滯后分析，發(fā)現(xiàn)成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)對隨后的學(xué)業(yè)成績具有顯著負向預(yù)測作用，但當(dāng)同時考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，成績接近目標(biāo)的預(yù)測作用不再顯著；學(xué)業(yè)成績對隨后的掌握回避目標(biāo)與成績回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測作用，但無法預(yù)測掌握接近目標(biāo)與成績接近目標(biāo)；成績回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績具有雙向關(guān)系。該結(jié)果強調(diào)了中國文化在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績關(guān)系中的重要作用。