朱志勇，阮琳燕

(北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院，北京 100875)

本研究緣起于蘇州S小學(xué)“學(xué)術(shù)型教師培養(yǎng)與實(shí)踐”項(xiàng)目的一次研討活動(dòng)*該項(xiàng)目是國(guó)內(nèi)某師范大學(xué)與蘇州S小學(xué)合作研究項(xiàng)目，共同培養(yǎng)該校的20位“學(xué)術(shù)型教師”，組建學(xué)習(xí)研究團(tuán)隊(duì)。由凡庸和另一位大學(xué)教師共同合作開(kāi)發(fā)培養(yǎng)體系，設(shè)計(jì)研討活動(dòng)的方式與內(nèi)容。，參與研討的S小學(xué)的20位教師先觀摩主持該項(xiàng)目的大學(xué)教師凡庸*凡庸是本研究的研究對(duì)象，是國(guó)內(nèi)某師范大學(xué)的教授。給小學(xué)四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)閱讀教學(xué)的一節(jié)課再進(jìn)行研討。觀摩該課堂教學(xué)時(shí)，參與的教師進(jìn)行小組合作，確定課堂觀察問(wèn)題并收集資料，經(jīng)過(guò)資料整理和分析之后，匯報(bào)觀察結(jié)果并研討。不僅觀課評(píng)課方式新穎，且與眾不同之處在于這堂課是由一位大學(xué)教師給小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生上課。

我們對(duì)大學(xué)教師在小學(xué)嘗試授課這一行動(dòng)頗感興趣。一般大學(xué)教師與中小學(xué)教師對(duì)話的形式較為桎梏于講座、指導(dǎo)。為何這位大學(xué)教師要給小學(xué)生上課？為何小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)性的課堂觀察和研討會(huì)成為該合作項(xiàng)目的常態(tài)？帶著這些疑惑，我們決定扎根田野，探尋這位大學(xué)教師所思所為。由此，本研究的研究問(wèn)題如下：

1.大學(xué)教師凡庸有怎樣的教學(xué)理念？

2.他如何踐行教學(xué)理念？

3.他又建構(gòu)了何種師生關(guān)系？

一、研究方法論

以社會(huì)學(xué)作為“學(xué)科之眼”，[1]勾勒“人”與社會(huì)脈絡(luò)之間的非線性關(guān)系，期冀分析宏大社會(huì)結(jié)構(gòu)中的“人”，洞見(jiàn)生活中習(xí)以為常卻忽視的現(xiàn)象，是我們研究的動(dòng)力和旨趣。本研究是一項(xiàng)質(zhì)性研究，以研究對(duì)象的視野為立足點(diǎn)，盡量懸置我們?cè)械慕?jīng)驗(yàn)、理論和偏見(jiàn)，在收集觀察、訪談和實(shí)物資料時(shí)，保持反思狀態(tài)，嘗試達(dá)到與研究對(duì)象的視域融合。我們以建構(gòu)主義為研究范式，對(duì)資料進(jìn)行謄錄編碼、本土概念提取和詞頻統(tǒng)計(jì)，使用類屬分析和情境分析重構(gòu)資料并解釋，以研究者自身的學(xué)科視角與資料和學(xué)者對(duì)話，透過(guò)凡庸的教學(xué)理念和行動(dòng)思考其“知識(shí)觀”及其建構(gòu)的師生關(guān)系。(參見(jiàn)表1)

表1 資料收集和整理方法

(續(xù)表)

注：資料編號(hào)按照每份資料收集的時(shí)間以及順序進(jìn)行標(biāo)注。下文中引用某份文檔資料時(shí)，均將注明編號(hào)出處。

在資料整理和分析階段，我們首先讓資料“說(shuō)話”，[2]呈現(xiàn)凡庸的課程組織模式，及其宣稱的教學(xué)理念；在梳理謄錄和編碼資料的過(guò)程中，我們的學(xué)科視角逐漸介入并開(kāi)始“說(shuō)話”。整個(gè)過(guò)程是凡庸教學(xué)理念顯性表象到隱性本質(zhì)的呈現(xiàn)，是具象化教學(xué)行動(dòng)到抽象化的提煉。

基于小學(xué)英語(yǔ)閱讀課、國(guó)際留學(xué)生碩士課和博士生研究課，以及小學(xué)教師發(fā)展合作項(xiàng)目的資料*表2中，凡庸在其大學(xué)給研究生所授課程包括博士生的《質(zhì)性研究方法》(QRM)、國(guó)際留學(xué)生碩士生的Higher Education & Society, Governance, and Policy(HES)和Educational Policy Analysis(EPA)。(20150615-1；20151201-1；20151101；20151230；20160104；20160117)，整理凡庸的課程組織模式如下，為“資料說(shuō)話一”(見(jiàn)表2)。

表2 凡庸的課程組織模式

對(duì)原始資料進(jìn)行整理后(如表1)，我們對(duì)核心資料進(jìn)行三級(jí)編碼、詞頻統(tǒng)計(jì)和本土概念的提煉。我們可以提煉出凡庸的本土概念：拋繡球、接收器、編劇、演員；革自己的命，革別人的命；“單打獨(dú)斗”抑或“小組合作”；尊生重教；學(xué)者型教師；職業(yè)定位。

至此，我們可以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念，此為“資料說(shuō)話二”(見(jiàn)圖1)。

此外，凡庸的教育理念和研究理念也可以透過(guò)其他資料知曉一二，以此些歸納為“資料說(shuō)話三”(見(jiàn)圖2)。

本文將以知識(shí)社會(huì)學(xué)為“學(xué)科之眼”，從凡庸的教學(xué)理念及其教學(xué)行動(dòng)照見(jiàn)師生關(guān)系，對(duì)資料“說(shuō)話”形成的初步框架進(jìn)行重構(gòu)和解釋。在本研究的行文敘述中，我們選取與研究問(wèn)題直接相關(guān)的關(guān)鍵事件和本土概念來(lái)回應(yīng)研究問(wèn)題，并將研究對(duì)象置于具體情境中，盡可能“原汁原味”地呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念及其行動(dòng)，描述其所構(gòu)建的師生關(guān)系狀態(tài)，并與已有研究展開(kāi)對(duì)話。

圖1 凡庸的教學(xué)理念

圖2 凡庸的教育和研究理念

二、資料分析與結(jié)果：教師權(quán)威的解構(gòu)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)

(一)“誰(shuí)的時(shí)間”：“單打獨(dú)斗”抑或“小組合作”？

六月清晨的小雨過(guò)后，天氣微涼，蘇州S小學(xué)的錄播教室中間站著一位汗水已經(jīng)浸濕衣背的大學(xué)教師。55分鐘的英語(yǔ)閱讀課里，凡庸設(shè)計(jì)了一次自主學(xué)習(xí)、三次小組合作學(xué)習(xí)和一次小組間互相提問(wèn)回應(yīng)的環(huán)節(jié)。在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，他鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)自己的組員，與組員分享學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)；在學(xué)習(xí)任務(wù)銜接的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，并請(qǐng)其他小組的同學(xué)予以回應(yīng)。一位學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)舉手對(duì)他提問(wèn)，他說(shuō)：“Please guess based on your experiences. Ask your group members.”學(xué)生屢次以此提問(wèn)，他都報(bào)以同樣的回應(yīng)。整堂課中，凡庸在“小組式”課桌之間來(lái)回走動(dòng)，重復(fù)最多的兩句話是“Ask questions.”和“Do you have any questions？”?！皅uestion”一詞在整堂課里總共出現(xiàn)

25次(20150615-1)。

在訪談中，凡庸提及讓學(xué)生不斷提問(wèn)、互相回應(yīng)的原因和思考。

我希望學(xué)生在閱讀過(guò)程中提出自己的問(wèn)題。我堅(jiān)信：他們能夠提出超越于我想象的問(wèn)題；任何一個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題，或者是一個(gè)團(tuán)隊(duì)、一個(gè)小組提出的問(wèn)題，其他小組同學(xué)經(jīng)過(guò)討論，都能夠回應(yīng)。(凡庸-訪談-20151101)

J.T.Dillon[3]認(rèn)為教師多種方式的提問(wèn)能夠讓學(xué)生說(shuō)得更多，思考得更復(fù)雜，加入得更深入，參與得更廣泛，聯(lián)結(jié)得更緊密，互動(dòng)得更強(qiáng)烈，質(zhì)疑得更豐富。但凡庸認(rèn)為“提問(wèn)權(quán)”應(yīng)該還給學(xué)生，從小學(xué)就應(yīng)該培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的“提問(wèn)意識(shí)和能力”，同時(shí)盡可能讓學(xué)生同伴來(lái)回應(yīng)學(xué)生提出的問(wèn)題，這樣學(xué)生的“創(chuàng)新和創(chuàng)造能力才有可能”。(凡庸-訪談-20151112)

這節(jié)英語(yǔ)閱讀課開(kāi)始之前，凡庸提前一個(gè)多小時(shí)到達(dá)四年級(jí)學(xué)生的班級(jí)，組織學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組，之后趁著課間，將錄播教室的桌椅擺放成七組“小組式”課桌*由4至6張課桌銜接拼組而成，組成的大課桌四周擺放6至8個(gè)座位，學(xué)生可以相視而坐。，與黑板、投影屏幕圍合成半圓形，便于學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)。

針對(duì)這堂課頻繁的小組合作學(xué)習(xí)，及鼓勵(lì)學(xué)生之間提問(wèn)和回應(yīng)的教學(xué)行為，凡庸認(rèn)為：

小組合作是希望所有人參與，我們堅(jiān)信每個(gè)人都樂(lè)于并善于分享自己的觀點(diǎn)，同時(shí)我們尊重每個(gè)人的觀點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中，小組合作可以產(chǎn)生、創(chuàng)造出無(wú)限的教學(xué)資源和機(jī)會(huì)。這就解釋并解決了傳統(tǒng)課堂中教師提出一個(gè)問(wèn)題后會(huì)有若干只手舉起，最終只有一位學(xué)生獲得回答問(wèn)題機(jī)會(huì)的難題。而小組合作學(xué)習(xí)可以在同一時(shí)間段里有無(wú)數(shù)的學(xué)生提問(wèn)、回應(yīng)、再提問(wèn)、再回應(yīng)。這樣，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在教育資源和機(jī)會(huì)分配不均的問(wèn)題就得到某種程度的解決。(凡庸-訪談-20151101)

凡庸幾乎在所有課程或合作項(xiàng)目的第一次課之前或之時(shí)，都組織4-6人的學(xué)習(xí)小組，在課程和培訓(xùn)期間，以個(gè)人和小組兩種方式組織學(xué)生、教師參與互動(dòng)。

與此相對(duì)，當(dāng)一位教師的課堂教學(xué)中話語(yǔ)比例占到50%時(shí)，凡庸反問(wèn)道：“這是你學(xué)習(xí)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)？我們應(yīng)該把時(shí)間還給學(xué)生”(凡庸-觀察-20151112)。在凡庸看來(lái)，課堂是學(xué)生的課堂，課堂的大部分時(shí)間理應(yīng)屬于學(xué)生，在有限的課堂時(shí)間里，通過(guò)“單打獨(dú)斗”和“小組合作”等課程組織模式的合理設(shè)計(jì)與安排，讓學(xué)生產(chǎn)生思維火花，爭(zhēng)取讓每一位學(xué)生擁有更多課堂話語(yǔ)權(quán)，以期在教學(xué)課堂中實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)公平。這與R.D. Kellough在論述教學(xué)資源導(dǎo)引時(shí)提及“不管學(xué)生的差異如何，他們?cè)谡n堂中必須要有參與和學(xué)習(xí)的同等機(jī)會(huì)”的觀點(diǎn)不謀而合。[4]

(二)“誰(shuí)的知識(shí)”：“每個(gè)人都是編劇、演員和導(dǎo)演”

當(dāng)看到凡庸將小學(xué)英語(yǔ)閱讀課的大部分時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生充分思考、提問(wèn)、表達(dá)、對(duì)話和分享之時(shí)，凡庸如何看待學(xué)生？

所有參與這個(gè)課堂的學(xué)生都有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，也有實(shí)踐和一定的理論。他們每一位都是一個(gè)貢獻(xiàn)者、是一個(gè)建構(gòu)者，他們不是“接收器”。課堂上我們所有人發(fā)表的觀點(diǎn)、思想、見(jiàn)解、意見(jiàn)都應(yīng)該得到尊重。課堂是一個(gè)所有人都參與的課堂，而不是一位教師一個(gè)人在那里做導(dǎo)演，做編劇，做演員，它是所有參與者的“戰(zhàn)場(chǎng)”。(凡庸-訪談-20151101)

從凡庸課程組織模式(見(jiàn)表2)來(lái)看，凡庸希望與學(xué)生、教師展開(kāi)小組合作學(xué)習(xí)，共同生產(chǎn)知識(shí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)場(chǎng)域。讓學(xué)生討論的“思維方式背后隱藏著一個(gè)理念：我們要善于利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，他們有能力去回答所有的問(wèn)題”。(凡庸-訪談-20151101)

在一次博士生研究課上，凡庸緊握著翻頁(yè)筆，三步并作兩步地走到教室中間，目光從左至右環(huán)顧著班里的同學(xué)，雙手用力地比劃著說(shuō)道： “我認(rèn)為不僅僅只有我能回應(yīng)大家的問(wèn)題。你們都有自己的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是基于閱讀，還是自己的研究，你們要貢獻(xiàn)自己的觀點(diǎn)。”(凡庸-觀察-20151230)

對(duì)于博士研究生的課堂教學(xué)，我主張充分發(fā)揮他們的積極主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)他們的“野性思維”，課堂情境是互動(dòng)溝通的、對(duì)話磋商的、建構(gòu)生成的。(凡庸-訪談-20151101)

別人提出問(wèn)題，任何人可以回應(yīng)。如果別人的回應(yīng)還不太滿意，其他人再回應(yīng)。此時(shí)學(xué)生背后的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)帶入到課堂。這樣做會(huì)使得教師的權(quán)威被解構(gòu)。長(zhǎng)此以往下去，學(xué)生就會(huì)不再依賴教師，學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)共同體就可以得到實(shí)現(xiàn)。學(xué)生們對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)充滿了自信。他們就會(huì)獨(dú)立思考，小組合作與同伴分享的這種精神和行動(dòng)就會(huì)產(chǎn)生并持續(xù)，學(xué)生也就可能質(zhì)疑教師、批判教師。(凡庸-訪談-20151101)

小組合作學(xué)習(xí)方式經(jīng)常出現(xiàn)在凡庸的課堂上，學(xué)生之間的討論、爭(zhēng)論與回應(yīng)，是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的重要途徑。A.L.Costa認(rèn)為教師作為領(lǐng)導(dǎo)討論的重要角色體現(xiàn)在組織、提問(wèn)、回應(yīng)、監(jiān)督、榜樣這五種行為。[5]凡庸“利用一切可以利用的資源來(lái)備課”(凡庸-訪談-20151101)，組織學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)和回應(yīng)，這些都是學(xué)生在課堂上良好互動(dòng)的基礎(chǔ)。而一個(gè)好的討論應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的行動(dòng)，較少關(guān)注教師的行動(dòng)。這與普遍認(rèn)為的教師行動(dòng)和技術(shù)主要決定討論的有效性以及達(dá)到課程目標(biāo)的觀點(diǎn)背道而馳。D.Bridges認(rèn)為好的課堂討論是學(xué)生能夠相互對(duì)話、相互傾聽(tīng)、相互回應(yīng)，能夠增進(jìn)話題理解的討論。[6]通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，凡庸堅(jiān)信“能夠培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)、回應(yīng)、爭(zhēng)論、討論的能力”。(凡庸-訪談-20151101)

當(dāng)視學(xué)生是課堂的主體、經(jīng)驗(yàn)的擁有者、知識(shí)的生產(chǎn)者之時(shí)，知識(shí)便不只是教師的知識(shí)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，都可以在課堂中經(jīng)過(guò)討論、分享、碰撞生成新的知識(shí)。知識(shí)既是教師的，也是學(xué)生的，教師的知識(shí)權(quán)威性被解構(gòu)。

我們基于非參與式課堂觀察和訪談資料得出凡庸所持有的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識(shí)觀”：教師和學(xué)生都具有經(jīng)驗(yàn)，可以通過(guò)學(xué)習(xí)，共同生成知識(shí)，并開(kāi)展下一輪學(xué)習(xí)(如圖3所示)。

圖3 凡庸的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識(shí)觀”

知識(shí)是連結(jié)教師與學(xué)生關(guān)系的中介，如何看待知識(shí)，即所謂的知識(shí)觀，是建構(gòu)教師觀、學(xué)生觀的基礎(chǔ)，并且“三觀”之間相互建構(gòu)、互相影響。

(三)“誰(shuí)的權(quán)力”：“研究到底是誰(shuí)的事兒？”

凡庸認(rèn)為學(xué)生質(zhì)疑教師，質(zhì)疑的是教師的觀點(diǎn)，質(zhì)疑的是教師擁有的知識(shí)，質(zhì)疑的是教師擁有知識(shí)后所形成的權(quán)威。

解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)生、知識(shí)、教師三者之間的關(guān)系，最重要的問(wèn)題是“權(quán)威”。教師是知識(shí)的權(quán)威嗎？學(xué)生是知識(shí)的容器嗎？至少在我這里不是。知識(shí)社會(huì)學(xué)在探討知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系。我要去解構(gòu)的是什么？我們可以通過(guò)教師和知識(shí)的關(guān)系，學(xué)生和知識(shí)的關(guān)系，進(jìn)而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。我個(gè)人認(rèn)為，這背后的權(quán)力、權(quán)威，需要被解構(gòu)。(凡庸-訪談-20151101)

教師對(duì)課堂角色的反思，是對(duì)教師自己“占有知識(shí)”的角色反思，更是對(duì)知識(shí)背后隱藏的權(quán)力所形成的教師權(quán)威的反思。教師話語(yǔ)霸權(quán)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的絕對(duì)服從和盲目迷信,壓抑學(xué)生的求知欲、自信心和想象力,扼殺學(xué)生的懷疑、批判和創(chuàng)新精神,使學(xué)生成為知識(shí)的“接收器”。[7]所以教師要檢討：

中小學(xué)甚至大學(xué)課堂中，學(xué)生的眼神為什么只聚焦于教師？即使學(xué)生在陳述觀點(diǎn)時(shí)或傾聽(tīng)他人回應(yīng)時(shí)，他們?yōu)槭裁催€是那么依賴教師呢？這恰恰是由于教師們?cè)谡n堂教學(xué)中日積月累地塑造了教師是知識(shí)的權(quán)威：只有教師才能給出正確標(biāo)準(zhǔn)的答案。請(qǐng)問(wèn)任何一位中小學(xué)教師在現(xiàn)有的知識(shí)體系中到底生產(chǎn)了多少，到底做了多大的貢獻(xiàn)？他們到底是知識(shí)的什么角色？生產(chǎn)者？傳播者？還是二道販子？(凡庸-訪談-20151101)

在英語(yǔ)閱讀課上，多名學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)沒(méi)有與組員討論而是舉手提問(wèn)凡庸希望得到回應(yīng)；在大學(xué)博士生研究課上，也有學(xué)生認(rèn)為“老師根本沒(méi)怎么講”(20151127-2)。我們通過(guò)訪談了解到，在一些小學(xué)生看來(lái)，正確答案是老師給的；在一些研究生看來(lái)，老師應(yīng)該是“你講我聽(tīng)就好了，不然學(xué)不到什么”(20151127-2)；在一些參與合作項(xiàng)目的教師看來(lái)，“研究是大學(xué)老師的事兒”(20151205)。

但凡庸認(rèn)為研究不僅是大學(xué)教師的事，中小學(xué)教師也有研究，只是研究問(wèn)題和方向不同。即使是小學(xué)生的學(xué)習(xí)，那也是一種學(xué)術(shù)訓(xùn)練(academic training)。

現(xiàn)代的學(xué)校教育制度不是我國(guó)創(chuàng)立的，而是從外面引進(jìn)的。歐美中小學(xué)和大學(xué)每個(gè)學(xué)期末或?qū)W年末，都會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)或?qū)W業(yè)表現(xiàn)給出一個(gè)評(píng)定，也分學(xué)科，他們對(duì)這個(gè)“學(xué)習(xí)成績(jī)”或“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”的英文是什么呢？那是academic achievement 或academic performance。這說(shuō)明歐美的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的所有課程都認(rèn)定為學(xué)術(shù)課程，相應(yīng)的說(shuō)，小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的教師所從事的教學(xué)工作和研究工作都是學(xué)術(shù)性工作。這就說(shuō)明他們對(duì)大、中、小學(xué)教師的職業(yè)定位是相同的，即教學(xué)、研究與社會(huì)服務(wù)。但是我們的先輩們?cè)谝脒@種制度時(shí)，傳錯(cuò)了，以訛傳訛，認(rèn)為學(xué)術(shù)研究工作不是中小學(xué)教師的職責(zé)，進(jìn)而人為地把中小學(xué)教師的職業(yè)定位與大學(xué)教師的給割裂開(kāi)了。我非常反對(duì)這種割裂，非常反對(duì)中小學(xué)教師認(rèn)為學(xué)術(shù)研究不是他們的職責(zé)的這種論調(diào)。我認(rèn)為，只要在學(xué)校從事教師這個(gè)職業(yè)，他/她就必須從事學(xué)術(shù)研究工作，而且大、中、小學(xué)教師所進(jìn)行的研究邏輯是一致的，這種研究邏輯不可以“討價(jià)還價(jià)”。(凡庸-訪談-20151101)

如此，研究生的課堂更應(yīng)該是學(xué)生和教師共同生產(chǎn)知識(shí)，凡庸認(rèn)為自己也只是知識(shí)的“二道販子”，每位同學(xué)都在閱讀、都在做小研究，就是在知識(shí)生產(chǎn)，每個(gè)人都可以對(duì)自己的感受和所做的研究發(fā)表觀點(diǎn)。隱藏在研究分工背后的邏輯，是“誰(shuí)擁有知識(shí)”的權(quán)力問(wèn)題。

人們一般認(rèn)為權(quán)力意味著有能力控制或有機(jī)會(huì)獲得好的資源，是一種控制力。[8]在權(quán)力視角下，對(duì)教育者的挑戰(zhàn)是：如何在學(xué)習(xí)中賦予每個(gè)人權(quán)力，讓人能夠維持關(guān)系，持續(xù)對(duì)話，建構(gòu)新知識(shí)？L .A.Rex和L .Schiller認(rèn)為可以通過(guò)話語(yǔ)分析來(lái)提高課堂互動(dòng)，話語(yǔ)是課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是建構(gòu)和重構(gòu)教育世界的中介。[9]

L .Stenhouse認(rèn)為“研究是教學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)”，在推行“教師作為研究者”運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，他希望所有學(xué)校的教師具有試驗(yàn)、懷疑的精神，教師要以研究為基礎(chǔ)，這就需要重新定義教師、教學(xué)和知識(shí)之間的關(guān)系。他認(rèn)為現(xiàn)在的知識(shí)傳遞方式是讓知識(shí)統(tǒng)治學(xué)生，而不是知識(shí)服務(wù)學(xué)生。由此，他提出不同學(xué)段教師的責(zé)任在于，讓學(xué)生從教師的思想中解放出來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生探究知識(shí)的能力。[10]這就包含了凡庸強(qiáng)調(diào)的所有學(xué)校的所有教師要具有學(xué)術(shù)研究的能力，只有教師具有了學(xué)術(shù)研究的研究邏輯和能力，才能在學(xué)校的日常生活中耳濡目染地影響學(xué)生的研究能力。

(四)“誰(shuí)的時(shí)代”：“這是一個(gè)尊生重教的時(shí)代”

尊師重教是我國(guó)教育的傳統(tǒng)，凡庸提出“尊生重教”并不是否認(rèn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，而是與新課程改革提出的“以學(xué)生為中心”相呼應(yīng)。21世紀(jì)初的新課程改革已近20年，“教與學(xué)什么”的改革基本塵埃落定，“怎么教與學(xué)”的改革步履維艱。

在這個(gè)信息化的時(shí)代，學(xué)生們來(lái)自于不同的家庭、社區(qū)，所有學(xué)生個(gè)體聚集在一個(gè)班級(jí)、年級(jí)、學(xué)校時(shí)，他們有著無(wú)數(shù)類型的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。教師面對(duì)這些“鮮活”的學(xué)生個(gè)體和群體時(shí)，怎么辦？我認(rèn)為，教師首先要尊重學(xué)生，尊重他們?cè)趯W(xué)校教育(教學(xué))之前、學(xué)校之外獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，進(jìn)而使得不同學(xué)生個(gè)體能夠在學(xué)校場(chǎng)域中、課堂情景中通過(guò)互動(dòng)和分享，把鮮活的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)轉(zhuǎn)化成抽象的、更為高級(jí)的知識(shí)。這種“尊重學(xué)生”不僅表現(xiàn)為尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更表現(xiàn)為給予學(xué)生自由陳述和分享他們的觀點(diǎn)和思想的機(jī)會(huì)，還表現(xiàn)為教師對(duì)自身角色的反思和檢討。(凡庸-訪談-20151101)

教師反思在課堂中的角色，將課堂時(shí)間還給學(xué)生；鼓勵(lì)學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷帶入課堂，生成新觀點(diǎn)，生產(chǎn)自己的新知識(shí)；解構(gòu)自身?yè)碛兄R(shí)的權(quán)力和權(quán)威，就是尊重學(xué)生，尊重學(xué)生探究、建構(gòu)知識(shí)的權(quán)利。課堂中傳統(tǒng)的“知識(shí)與權(quán)力”關(guān)系，即教師擁有知識(shí)權(quán)威、學(xué)生接受知識(shí)的邏輯需要被解構(gòu)，進(jìn)而構(gòu)建一種教師和學(xué)生共同生成知識(shí)的“共生”權(quán)力關(guān)系。

三、研究結(jié)論：“自我革命”的挑戰(zhàn)——“祛魅”的師生關(guān)系

教師和學(xué)生共同生成知識(shí)的“共生”權(quán)力關(guān)系的理念挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，以此可以照見(jiàn)凡庸希望建構(gòu)的師生關(guān)系。“尊重學(xué)生”無(wú)疑是建立一種“理想類型”[11]師生關(guān)系的關(guān)鍵。何為“尊重學(xué)生”？凡庸認(rèn)為從反對(duì)體罰起始的尊重，是最低層次對(duì)身體的尊重，是“人之為人”的基礎(chǔ)；更深層次的尊重是對(duì)學(xué)生思想的尊重。

尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，充分使他們擁有陳述自己觀點(diǎn)和思想的權(quán)利，擁有批判和質(zhì)疑的權(quán)利，擁有自我或彼此合作生成知識(shí)的權(quán)利，擁有生產(chǎn)知識(shí)的權(quán)利。(凡庸-訪談-20151101)

“尊生重教”的理念是在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的挑戰(zhàn)。

這里的傳統(tǒng)有宏觀和微觀之分。宏觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教學(xué)文化、學(xué)校文化、教育文化中。微觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教師個(gè)體層面。任何一位教師從教多年之后，他/她的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就是一種傳統(tǒng)。面對(duì)這種自己造就的“一本萬(wàn)利”的“傳統(tǒng)”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，再面對(duì)日新月異的學(xué)生時(shí)，你怎么辦？你可以“繼承”你自己的“傳統(tǒng)”，那真的會(huì)“害了學(xué)生”。如果我不想“害”學(xué)生，怎么辦？只有反思、檢討和挑戰(zhàn)自己的“傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”及其背后的教學(xué)理念，再構(gòu)或重構(gòu)自己的教學(xué)理念和教學(xué)行動(dòng)。這可能嗎？如果可能，又有多少教師這么做了呢？(凡庸-訪談-20151101)

凡庸提出了對(duì)宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)。

教師個(gè)體對(duì)宏觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)可能性很小，也非常難，這就需要整體性的自上而下的改革！教師個(gè)體對(duì)微觀層面的傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)相對(duì)來(lái)說(shuō)也難，這就是需要教師“自我革命”！何謂“自我革命”？教師要在何種條件下，具有何種能力才能“自我革命”？ 我認(rèn)為：教師的自我革命意指教師進(jìn)行自我研究、自我反思和自我批判，進(jìn)而不斷自我革新教學(xué)教育理念，并實(shí)踐行動(dòng)。這種“自我革命”的觀念和能力需要學(xué)校組織文化的孕育，需要學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的刺激、需要學(xué)校搭建各種自我發(fā)展的平臺(tái)、需要各種自我成就感的展示和認(rèn)同、需要各種情感的支持。(凡庸-訪談-20151101)

對(duì)“宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)”的挑戰(zhàn)，實(shí)質(zhì)上是對(duì)“知識(shí)本質(zhì)”的探尋和思考。

我們可以通過(guò)反思教師和知識(shí)的關(guān)系、學(xué)生和知識(shí)的關(guān)系，進(jìn)而檢討師生關(guān)系的建構(gòu)。師生關(guān)系與你的知識(shí)觀、教師觀有關(guān)系。這也與社會(huì)發(fā)展階段有關(guān)系，當(dāng)我們從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)，特別是計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展，知識(shí)的生產(chǎn)方式、傳播渠道、獲取途徑發(fā)生了很大的變革，此時(shí)此刻，難道教師自身不需要反思和檢討自身的角色嗎？(凡庸-訪談-20160103)

因此，凡庸希望建構(gòu)一種“‘祛魅’的師生關(guān)系，或者是說(shuō)‘打破傳統(tǒng)’的師生關(guān)系，對(duì)‘傳統(tǒng)’的師生關(guān)系進(jìn)行革命”(凡庸-訪談-20160103)。馬克斯·韋伯(Max Weber)提出的“祛魅”，意指“世界從神圣化走向世俗化、從神秘主義走向理性主義的過(guò)程”。[12]不僅是對(duì)巫術(shù)的祛除，也是對(duì)“克里斯瑪”傳統(tǒng)權(quán)威的反抗，更是從崇尚宗教神秘轉(zhuǎn)為崇尚科學(xué)知識(shí)的世界觀的改變。

凡庸關(guān)于知識(shí)與學(xué)生、教師之間的教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)行動(dòng)，照見(jiàn)了一種師生關(guān)系：這是一種“以知識(shí)為中心，教師和學(xué)生共生知識(shí)”的教學(xué)理念，是一種“師生共同提問(wèn)、對(duì)話、爭(zhēng)論、建構(gòu)”的教學(xué)行動(dòng)，是一種“解構(gòu)教師知識(shí)權(quán)威，賦予學(xué)生話語(yǔ)權(quán)力”的師生關(guān)系。

四、理論探討：知識(shí)新模式下“知識(shí)與權(quán)力”之思

“以知識(shí)為中心”的教學(xué)理念涉及到“知識(shí)是什么”的問(wèn)題，馬克斯·韋伯意涵中的“祛魅”沒(méi)有直接道明知識(shí)的內(nèi)涵與外延。20世紀(jì)中期以后，科學(xué)研究被認(rèn)為存在著不確定性、隨機(jī)性、選擇性，知識(shí)也逐漸成為一把“雙刃劍”，“在給人類生活帶來(lái)巨大便利和發(fā)展的同時(shí)，給人類帶來(lái)環(huán)境惡果和難以估計(jì)的毀滅性風(fēng)險(xiǎn)，知識(shí)逐漸融入了社會(huì)性、人文性的角色”。[8]由知識(shí)所形成的意識(shí)形態(tài)和權(quán)力色彩更加顯現(xiàn)，[13]特別是“在信息時(shí)代，知識(shí)的問(wèn)題比過(guò)去任何時(shí)候都更是統(tǒng)治的問(wèn)題”。[14]在知識(shí)社會(huì)中，知識(shí)不僅是知識(shí)本身，它已經(jīng)“融入了處于社會(huì)深層的認(rèn)知聯(lián)合體、概念結(jié)構(gòu)以及權(quán)力與利益的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中”。[15]

“知識(shí)與權(quán)力”從古典時(shí)期的一體化關(guān)系，發(fā)展到傳統(tǒng)的剝離關(guān)系，進(jìn)展到現(xiàn)代的相互蘊(yùn)含關(guān)系。[8]從知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系以及知識(shí)的教化和再生產(chǎn)功能，可以窺見(jiàn)傳統(tǒng)課程模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系是統(tǒng)治與沖突的。而現(xiàn)代知識(shí)觀，在知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)階段，注重日常知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)，[16]并對(duì)知識(shí)模式問(wèn)題進(jìn)行探討，不僅認(rèn)為知識(shí)是一種在世的互動(dòng)模式，也強(qiáng)調(diào)在情境和歷史中知識(shí)與其他表象和實(shí)踐的有意義聯(lián)系；還認(rèn)為知識(shí)模式的發(fā)展由模式1發(fā)展至模式2，逐漸擴(kuò)大了“知識(shí)”的意蘊(yùn)和生產(chǎn)知識(shí)的主體。知識(shí)不僅僅可以由專業(yè)者(如大學(xué)教授、知識(shí)分子)所生產(chǎn)，也可以由通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得信息的民眾所生產(chǎn)。知識(shí)常常是具體情景中“去中心化”的。[17]知識(shí)的應(yīng)用也不單囿于專業(yè)的知識(shí)生產(chǎn)者，還可以是獲得信息的普羅大眾。[15]凡庸尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，抑或研究以及學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的觀點(diǎn)、見(jiàn)解，并在課程生成過(guò)程中，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化這些經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷以形成知識(shí)，恰好回應(yīng)了知識(shí)新模式的特征。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為“社會(huì)實(shí)在是一種主觀實(shí)在，是個(gè)人和集體行動(dòng)者歷史的和日常的建構(gòu)結(jié)果，所有知識(shí)都是社會(huì)性的”。[18]此后，課堂教學(xué)方式也受建構(gòu)主義的影響，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的融入和知識(shí)生成。G.Wells認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)兩人或以上共享目標(biāo)的共同體協(xié)商、理解的過(guò)程；知識(shí)由不斷地討論、解釋、建構(gòu)而生成；教師和學(xué)生都有學(xué)習(xí)的責(zé)任；教師扮演的是領(lǐng)導(dǎo)討論的角色，促進(jìn)對(duì)話、幫助學(xué)生協(xié)商并達(dá)成一致；學(xué)生運(yùn)用原有知識(shí)，經(jīng)過(guò)協(xié)商、對(duì)話形成共有理解；話語(yǔ)強(qiáng)調(diào)討論的反思性和知識(shí)的聯(lián)結(jié)；學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中通過(guò)合作、持續(xù)對(duì)話建構(gòu)共有的理解。這些知識(shí)社會(huì)建構(gòu)觀點(diǎn)均是對(duì)傳統(tǒng)教師傳授信息的知識(shí)模式的挑戰(zhàn)。[19]J.Brophy提出“經(jīng)驗(yàn)、信息、知識(shí)建構(gòu)和理解”是一個(gè)螺旋的認(rèn)知過(guò)程，與行動(dòng)相關(guān)聯(lián)，且協(xié)作式的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程產(chǎn)生于成員的共同體、社會(huì)互動(dòng)之中。[20]

R.Kindsvatter從教師社會(huì)權(quán)力的視角透析課堂討論的動(dòng)態(tài)。[21]他認(rèn)為教師具有專家權(quán)力、威望權(quán)力、合法權(quán)力、獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)力和強(qiáng)制權(quán)力。若教師綜合運(yùn)用這五種權(quán)力則能夠設(shè)計(jì)特定的課堂情境，展開(kāi)有效討論。這五種權(quán)力在一定程度上，是教師的教學(xué)能力，雖然肯定教師擁有知識(shí)的權(quán)力，但其教學(xué)理念仍然是以學(xué)生的學(xué)習(xí)、以學(xué)生知識(shí)的生成為中心，與單向的教師權(quán)力有所區(qū)別。凡庸與G.Wells和J.Brophy的觀點(diǎn)相似，卻與R.Kindsavtter的理論稍有差異，凡庸期望解構(gòu)教師的專家權(quán)力和威望權(quán)力，與學(xué)生共同生成知識(shí)。

L.Abawi, J.M.Conway和R.Henderson認(rèn)為學(xué)習(xí)中最重要的是聯(lián)結(jié)，教育者“教”與學(xué)生“學(xué)”的聯(lián)結(jié)，新的學(xué)習(xí)和已有知識(shí)的聯(lián)結(jié)，教師與學(xué)生社會(huì)關(guān)系的聯(lián)結(jié)，理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)等。[22]教學(xué)中的聯(lián)結(jié)包括形成關(guān)系、搭建架構(gòu)、生成新知識(shí)，以及達(dá)到認(rèn)知、文化、社會(huì)、心理和生理方面的理解。

凡庸意識(shí)到“信息化社會(huì)轉(zhuǎn)型，特別是計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展”等對(duì)知識(shí)接受、組織、傳播與生產(chǎn)的影響，與知識(shí)新模式(模式2)有異曲同工之處。杰勒德·德蘭迪則進(jìn)一步指出“今天的知識(shí)不再是抽象的、形而上學(xué)的和解放的。后工業(yè)社會(huì)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的。我們生活在一個(gè)信息社會(huì)，這個(gè)信息社會(huì)已經(jīng)通過(guò)商業(yè)化和工具化來(lái)分化知識(shí)”。[15]

但是，有學(xué)者逐漸開(kāi)始反思知識(shí)的建構(gòu)性和相對(duì)性會(huì)走向知識(shí)的虛無(wú)主義。邁克爾·揚(yáng)(Michael Young)從建構(gòu)主義的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)在論的知識(shí)觀，開(kāi)始關(guān)注是什么構(gòu)成了學(xué)校知識(shí)等問(wèn)題，便是對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)新的回應(yīng)，也是對(duì)巴瑟爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein)關(guān)于垂直知識(shí)和水平知識(shí)分類的認(rèn)可和延續(xù)。邁克爾·揚(yáng)提出“強(qiáng)有力”的知識(shí)是學(xué)科知識(shí)，知識(shí)和日常經(jīng)驗(yàn)分化，學(xué)校知識(shí)與非學(xué)校知識(shí)分離，是就知識(shí)與文本而言。學(xué)校教育是讓學(xué)生從“情境的知識(shí)”到“去情境的知識(shí)”。[23]彼得·伯格(Peter Berger)與托馬斯·盧克曼(Thomas Luckman)也提出社會(huì)具有客觀事實(shí)及主觀意義的社會(huì)“雙重性”，知識(shí)社會(huì)學(xué)需要將人們?cè)谏钪械摹八碑?dāng)作“事實(shí)”來(lái)研究，而常識(shí)性的“知識(shí)”更適合成為知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的主題。[16]

故此，凡庸在學(xué)生各抒己見(jiàn)之后，對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)行再回應(yīng)、再組織、再融合的過(guò)程，是尊重已有知識(shí)并進(jìn)行新一輪知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，是進(jìn)一步將零碎化經(jīng)驗(yàn)形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過(guò)程。源于“祛魅”，卻不止于此。由現(xiàn)象學(xué)發(fā)展而來(lái)的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)，重點(diǎn)關(guān)注日常知識(shí)的建構(gòu)、傳遞和影響。[24]我們認(rèn)為，這為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成“類型化”知識(shí)提供了理論基礎(chǔ)。

教師與學(xué)生的關(guān)系，在信息化社會(huì)，應(yīng)該是一種平等的、互為建構(gòu)的“祛魅”關(guān)系。教師、學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系，在科技日新月異但風(fēng)險(xiǎn)日益增加的時(shí)代，應(yīng)該走向“祛魅”與“復(fù)魅”的中和之路，既有對(duì)知識(shí)的尊重，也有對(duì)自然的崇敬，對(duì)生命的敬畏。[25]

五、文獻(xiàn)對(duì)話：教學(xué)理念及教學(xué)行動(dòng)所照見(jiàn)的師生關(guān)系

回觀教學(xué)理念和教學(xué)行動(dòng)，這是一個(gè)既無(wú)法分開(kāi)、又平行運(yùn)動(dòng)的系統(tǒng)。[26]近年來(lái)，除了應(yīng)然層面的教學(xué)理念概念、功能、作用，教學(xué)行動(dòng)的倫理等思辨研究之外，也出現(xiàn)了運(yùn)用量化方法進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)構(gòu)成、影響、評(píng)價(jià)的實(shí)證研究，或教學(xué)行動(dòng)的方法、師生交互模式等策略研究，但是，國(guó)內(nèi)教師課堂行動(dòng)在研究方法上缺少學(xué)理分析，較多地停留在行動(dòng)的關(guān)注方面。[27]因此，教學(xué)理念與教學(xué)行動(dòng)之間的關(guān)系逐漸成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。

教學(xué)理念可以看作是一種態(tài)度，[28]是從教學(xué)理論中演繹出來(lái)且具有實(shí)踐傾向的教育價(jià)值追求。[29]彭鋼總結(jié)道：“教學(xué)理念是教學(xué)觀念與教學(xué)理想的一種融合,是一種主、客觀的融合,是一種認(rèn)識(shí)與信念的融合,是一種思想行為的融合，是一種事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的融合”。[30]羅三桂認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)理念具有教學(xué)的互動(dòng)性、學(xué)生的主體性和知識(shí)的建構(gòu)性。[31]教學(xué)行動(dòng)有廣義和狹義之分，廣義的教學(xué)行動(dòng)泛指教和學(xué)的行動(dòng)，既包括教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)組織，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等要素。[28]教學(xué)行動(dòng)是一種社會(huì)行動(dòng)，是教師在充分考慮教學(xué)系統(tǒng)各種條件和基礎(chǔ)之后，進(jìn)行有意識(shí)選擇的社會(huì)行動(dòng)，有言語(yǔ)行動(dòng)和非言語(yǔ)行動(dòng)之分。[32]

教學(xué)理念向教學(xué)行動(dòng)轉(zhuǎn)化具有內(nèi)隱機(jī)制，包括教師自身的學(xué)習(xí)理解、認(rèn)同內(nèi)化、創(chuàng)新生成和外化實(shí)踐等階段。[28][33]目前教學(xué)中，時(shí)常出現(xiàn)教師的教學(xué)理念與教學(xué)行動(dòng)割裂的狀態(tài)：一種情況是教師沒(méi)有先進(jìn)的教學(xué)理念；另一種情況是教師具有一定的先進(jìn)教學(xué)理念，卻因外部條件限制，不足以對(duì)教學(xué)行動(dòng)產(chǎn)生影響。[34]

羅剛、舍雅斌認(rèn)為“隨著教育信息化的發(fā)展，信息對(duì)稱環(huán)境隨之產(chǎn)生，從而導(dǎo)致了傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解”，進(jìn)而引起師生關(guān)系的變化。[35]許多學(xué)者從哲學(xué)[36][37]、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等視角都對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了探討，[38]認(rèn)為師生關(guān)系可以逐漸走向“民主、平等”的關(guān)系[39-42]、同伴探索式的師生關(guān)系[43]、生命視野中師生意義共建的師生關(guān)系[44]、理解型的師生關(guān)系[45]、審美型師生關(guān)系[46]、教育者對(duì)受教育者之間關(guān)愛(ài)、引導(dǎo)和精神喚醒的師生關(guān)系[47]、生態(tài)型師生關(guān)系[48-50]、以尊重為核心的現(xiàn)代師生關(guān)系[51]、“民主平等-相互對(duì)話-互尊互愛(ài)-相互信任-共創(chuàng)共享-教學(xué)相長(zhǎng)”的師生關(guān)系[52]、豐富兒童的他者經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)的師生關(guān)系[53]、基于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的師生關(guān)系[54]、關(guān)心型的師生關(guān)系[55]、平等對(duì)話的師生關(guān)系[56]、傾聽(tīng)教學(xué)下和諧的師生關(guān)系[57]等模式。其中，建構(gòu)主義的教學(xué)“把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的”，對(duì)師生關(guān)系的重構(gòu)產(chǎn)生了重要影響，“教師與學(xué)生在任務(wù)取向上是平等合作的”，[58]需要慎思教師話語(yǔ)霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)師生話語(yǔ)權(quán)共享的和諧師生關(guān)系。[7]但是，“在現(xiàn)代機(jī)械論的語(yǔ)境中，師生關(guān)系是疏離的而非友愛(ài)的、是契約式的而非伙伴式的，是平等的但缺乏教育性的。當(dāng)下師生關(guān)系在走向民主與平等，卻同時(shí)也出現(xiàn)了疏離和沖突等不良癥候”。[59]吳康寧提出“師生之間應(yīng)由靜態(tài)的‘師教生學(xué)’關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的‘共生互學(xué)’關(guān)系”。[60]此外，根據(jù)知識(shí)類型的不同，教師與學(xué)生的關(guān)系也有所區(qū)別。劉艷俠提出，當(dāng)知識(shí)是客觀之學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生是疏離關(guān)系；當(dāng)知識(shí)是以思考與判斷能力為核心的建構(gòu)之學(xué)時(shí)，教師與學(xué)生是“從游關(guān)系”；當(dāng)面對(duì)整全知識(shí)時(shí)，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，教師要成為學(xué)生的友伴，建立“共游關(guān)系”。[61]基于教育歷史和實(shí)踐，萬(wàn)作芳、任海賓概括了師生關(guān)系的四種類型，即神圣型、權(quán)威型、平等型和服務(wù)型。[62]師生關(guān)系研究頗多，李長(zhǎng)吉、陶麗綜述了近三十年師生關(guān)系的研究概況，認(rèn)為“我國(guó)師生關(guān)系研究經(jīng)歷了師生主客體論爭(zhēng)和多維視角透視兩個(gè)階段，內(nèi)容涵蓋了師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵、解構(gòu)、特征、類型、影響因素、建構(gòu)策略等諸多方面”。[63]盡管師生關(guān)系的應(yīng)然提法很多，但是實(shí)證研究較少。朱志勇、范曉慧運(yùn)用個(gè)案分析的方法，揭示了Z小學(xué)一位五年級(jí)教師的教學(xué)觀念，研究發(fā)現(xiàn)王老師的“知識(shí)觀”并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性變化，王老師仍然將自己視為知識(shí)的“壟斷者”與“銷售者”。[64]楊洋采用定量和定性的混合研究方法，運(yùn)用教育社會(huì)學(xué)的沖突論和解釋論闡釋了四所天津高中師生沖突發(fā)展演變過(guò)程。[65]

在目前眾多的教學(xué)理念、教學(xué)行動(dòng)及師生關(guān)系的研究中，鮮有以質(zhì)性研究方式深描大學(xué)教師的教學(xué)理念及其教學(xué)行動(dòng)的研究，也鮮有從知識(shí)社會(huì)學(xué)的學(xué)科視角對(duì)教師教學(xué)理念及其行動(dòng)所互動(dòng)建構(gòu)的師生關(guān)系進(jìn)行理論分析的研究。在分析和解釋凡庸的教學(xué)理念和行動(dòng)及其“祛魅”師生關(guān)系建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)“自我革命”不僅是一種方法論，同時(shí)也為當(dāng)下大、中、小學(xué)課堂教學(xué)改革提供了一種“教師自我革命*21世紀(jì)以來(lái)，教育研究領(lǐng)域中首先提出“自我革命”這個(gè)概念的是吳康寧教授，他認(rèn)為全面深化改革需要“利益相關(guān)者的自我革命”。[66]”的理論視角，即“教師進(jìn)行自我研究、自我反思和自我批判，進(jìn)而不斷自我革新教學(xué)教育理念，并實(shí)踐行動(dòng)”。