張悅歆，王蒙蒙，錢志亮，栗敬姍，唐云清，徐洪妹，雷 英

(1.2.3. 北京師范大學教育學部，北京 100875; 4.北京市朝陽區(qū)北辰福第幼兒園，北京 100024； 5.南京市盲校，江蘇南京 210006；6.上海市盲童學校，上海 200336； 7.成都市特殊教育學校，四川成都 610031)

一、問題提出

視障兒童進入普校接受融合教育(隨班就讀)已成為共識，但如何令他們的特殊教育需要得以滿足，仍是當前我國隨班就讀工作急需解決的難題。兩期《特殊教育提升計劃》中均提出“全面加強隨班就讀支持保障體系建設”是重點任務之一。國外長期的融合教育實踐得出，由特殊教育專業(yè)教師主要負責、普校隨班就讀教師共同參與、以支持和指導殘疾兒童隨班就讀為核心的巡回指導教師制度是殘疾兒童順利融入普校的重要保障。

早在19世紀30年代，美國就出現(xiàn)了巡回指導模式。[1]我國于1987年開展的盲童隨班就讀實驗是巡回指導模式的最初實踐。[2]近年來，我國部分盲校也一直在探索隨班就讀巡回指導的工作模式。

已有研究認為，巡回教師的角色包括融合教育的支持與資源提供者、合作者、協(xié)調者及督導者，[3-5]甚至還應承擔指導者、評估者或訓練者的職責；[6,7]指出未來巡回教師的職前與在職培養(yǎng)應多元化，尤其注重巡回教師自主學習、主動尋求輔助資源。[8,9]在巡回指導工作現(xiàn)狀方面，研究者認為目前面臨著巡回指導功能認定模糊、具有自發(fā)性、隨意性以及缺乏保障機制等困境。[10]相關研究提出應加強巡回指導工作制度框架和內涵建設、職責分配機制等方面的研究與實踐。[11]

制度是指相關組織或機構為規(guī)范個人或組織的行為，或協(xié)調個人與組織之間的關系而制定的成文且可以不斷調整的規(guī)則體系。[12]教師制度既包含于宏觀層面的國家法規(guī)、地區(qū)級教育相關條例中，又體現(xiàn)在微觀層面的學校教師管理的相關成文規(guī)定之中。如學校根據(jù)國家或上級部門的基本原則，制定符合學?，F(xiàn)狀的具體規(guī)章，實現(xiàn)教師的編制與錄用管理、激勵與分配、考核、培訓等方面的規(guī)范化與可操作化。[13,14]本研究中的巡回指導教師制度是指以國家和地方特殊教育發(fā)展政策及規(guī)劃為指導，以學?；蛸Y源中心為主體，對巡回教師的編制、聘任、激勵與分配、考核、培訓管理等所制定的一系列規(guī)則體系。

制度本身是約束和規(guī)范巡回教師工作的重點。然而，縱觀國內外相關理論研究和實踐經(jīng)驗，鮮有專門對巡回指導教師制度建構、發(fā)展現(xiàn)狀以及制度完善的研究。因此，探索該制度的主要架構，分析制度實施的現(xiàn)狀及其與制度架構之間的差距，進而探討完善該制度的路徑是當下推動隨班就讀工作開展的有效途徑。本研究基于視障兒童巡回指導教師的視角，嘗試描述我國視障兒童巡回指導教師制度在宏觀和微觀層面的發(fā)展現(xiàn)狀，探索并建構巡回指導教師制度的框架。

二、研究方法

(一)研究方法

本研究采用質性研究方法的范式，對研究對象進行整體性探究，并對其行為和意義進行解釋性理解。[15]結合文獻，研究者根據(jù)研究問題、概念框架及研究目的制定訪談提綱，對所選取的20名巡回教師進行一對一訪談。采用類屬和情境分析法，[16]使用NVIVO 11對轉錄文本進行編輯、編碼、提取、撰寫分析備忘錄、建構模型等。

質性研究范式的理念認為，研究結果除了用文字和概念圖來呈現(xiàn)，也可以用描述性的數(shù)字來輔助表達，以使研究報告更具感召性與說服性。[17]因此，本研究以文字或圖表呈現(xiàn)結果為主，同時還對參考者和參考點數(shù)量進行了統(tǒng)計，以此來分析各級編碼在被訪者表述內容中的重要性，展示巡回指導教師制度子維度之間的關系，使對制度現(xiàn)狀的意義解釋更加直觀。

(二)研究對象

本課題研究對象分別來自SH(n=5)、NJ(n=9)、CD(n=6)三個地區(qū)的市屬視障教育資源中心(簡稱“中心”)。三個中心在國內視障教育領域具有較大的影響力，代表了目前我國視障兒童巡回指導工作的較高水平。其中CD地區(qū)雖早已開展巡回指導工作，但資源中心卻是近兩年剛成立，僅有2名工作人員，因此該地區(qū)訪談者中還包括下屬資源教室中的4名資源教師。研究對象信息見表1。

表1 被訪者基本信息

(續(xù)表)

三、研究結果

(一)巡回指導教師制度框架

基于扎根理論的分析范式，研究初步構建了視障學生巡回指導教師制度的框架圖(圖1)。該圖表明，巡回指導教師制度應涵蓋工作規(guī)劃、工作要求和考核激勵三個維度，每個維度下又分別涵蓋若干子維度。然而，結合對訪談文本編碼頻次的分析，可以看出各地巡回指導教師制度的實施現(xiàn)狀和完善程度是不同的。

圖1 隨班就讀巡回指導教師制度框架圖

(二)巡回指導教師制度實施現(xiàn)狀

1.工作規(guī)劃

巡回教師的工作規(guī)劃主要有兩種模式。一是由中心領導規(guī)劃工作，主要是在把握教育管理部門宏觀目標的基礎上，在學年或學期初召開會議安排整體工作，并在學期中視情況作適當調整。二是巡回教師自主規(guī)劃，首先教師共同討論出中心整體的工作計劃，然后個人根據(jù)自己負責的個案情況規(guī)劃和調整具體的工作安排。

表2 工作規(guī)劃編碼概況

工作規(guī)劃的依據(jù)主要包括學生需求、巡回教師自身因素、多方時間安排，以及各級部門的工作目標。其中，巡回教師自身的因素主要由自身的專業(yè)特長和所負責學生的分布決定的，如NJ地區(qū)中心根據(jù)隨班就讀視障學生的分布以及其特殊需求派遣巡回教師到不同區(qū)縣進行指導，在分配時也兼顧教師的專長和其他工作安排，使學生能得到針對性的幫助。時間安排方面，比較難的是與普校教師之間的協(xié)調。此外，資源中心總的工作目標為規(guī)劃的主要依據(jù)。(參見表2)

2.工作要求

表3 工作要求編碼概況

表3顯示，工作要求的規(guī)定主要體現(xiàn)在工作形式和工作量兩方面，對工作內容、工作質量以及人員要求并不明確。

在工作形式上，特別強調對巡訪工作記錄的要求，而能及時反映教師工作狀況并促進教師討論交流的工作匯報卻很少。

在工作量上主要對巡回指導頻次及課時量有規(guī)定。如SH要求巡回教師一周去普校一次，以達到資源中心“一學期至少要對學生進行一到兩次指導”的學期巡回工作目標(SH2)。NJ要求負責市外個案的巡回老師一學期至少去普校實地巡訪一次，其余通過每月多次電話聯(lián)系并進行記錄；負責市內個案的巡回教師則需每個月進行一次實地巡回指導。CD地區(qū)則側重課時上的規(guī)定，如每名教師一周的工作量為3-9個課時不等。

對工作內容的要求主要涉及評估與制定個別化教育計劃(IEP)、與家長和教師的溝通、輔具支持和家長與教師培訓四個方面，但每個方面的參考者和參考點數(shù)較低，且主要集中在SH地區(qū)。

對工作質量的要求主要是以巡回教師工作的專業(yè)度和是否滿足學生需求作為考量。此外，僅有1名被訪者提到了對巡回教師的從業(yè)要求，主要從專業(yè)知識技能和特教教師資格兩方面體現(xiàn)。更有2名被訪者的回答是中心對巡回工作并無明確要求。

3.評價考核

評價考核制度涉及的面較寬，涵括了考核周期、考核主體、考核內容、考核形式以及激勵機制五大方面。

(1)考核周期

總的來看，占相當比例的老師談到在學期末會有一個綜合評估；其次是月末總結評估，如NJ、SH的老師談到每個月會遞交當月的工作記錄。還有老師談到，在“隨班就讀新生評估結束”、“全市范圍內巡回一遍結束”時，會有稍具規(guī)模的月末總結會議。(參見圖2)

圖2 考核周期分布

(2)考核主體

考核工作的實施主體主要是中心的領導。少數(shù)情況下，普校家長、同單位的其他巡回教師，或者隨同的區(qū)縣康復中心教師也會參與到對市級巡回教師的評價。有時市級教育領導也會深入中心，查看中心巡回老師的文本工作。兩名老師回答無人評估自己的工作，原因可能是資源中心的一切工作尚在起步階段。(參見圖3)

圖3 考核主體概況

(3)考核形式

巡回教師認為檢查工作記錄文本是主要的考核形式。SH的4名老師和NJ的1名老師提到中心組織研討會議鼓勵大家互相考核工作。此外，還有不定時的專家督導(SH、CD)、資源中心主任抽查(SH)、市級調研(SH)等實地考察的形式進行綜合考評。另外兩名老師談到由于CD資源中心成立不久，評估形式尚未建立。(參見圖4)

圖4 考核形式概況

(4)考核內容

與工作要求、評估形式緊密相關的評估內容主要包括平時的工作記錄量，如工作計劃、巡回時間和內容記錄、學生評估表等文本的種類和數(shù)量是否齊備；而對工作記錄的內容本身并沒有太多的評價。其次是結合普校教師和家長反饋，對巡回效果的評價考核。(參見圖5)

圖5 考核內容概況

(5)激勵機制

評價考核的結果主要以激勵和懲罰機制得以體現(xiàn)。本研究中老師并未反饋相關的懲罰措施，但大多都提到對考核優(yōu)秀的教師有一定的物質和精神激勵措施。物質獎勵方面多為少量的津貼補助，例如NJ會根據(jù)考核結果給予教師幾百元的獎勵，SH則是以巡回指導時間計入課時的方式給予課時津貼；精神獎勵方面多為評選年度優(yōu)秀巡回指導教師稱號。此外，少數(shù)被訪者反應不論考核結果如何都并無任何獎勵；也有個別被訪者表示不清楚具體有哪些獎勵措施。(參見圖6)

圖6 激勵機制概況

四、分析與討論

教師制度本身具有分化、合作、約束和激勵功能。[18]分化功能是為了明確定位教師的身份、地位及權力；合作功能則是對分化之后的教師、教師管理資源和權力予以重組、再分配和再塑造。制度約束包括限制和保障兩方面，限制即明確規(guī)定教師行為的活動界限，逾越邊界則會受到懲處和損失；保障是指防止教師的權利受到侵犯和損害。激勵則是任何制度都應具有的，制度構造了人們在政治、社會和經(jīng)濟方面發(fā)生交往的激勵結構。[19]作為教師制度下的分支，巡回指導教師制度的建構亦應以上述功能為導向。

本研究所構建的制度框架雖然基本涵蓋了上述功能，但從各地的實施現(xiàn)狀來看，該制度尚不健全，還無法有效發(fā)揮這些功能。

(一) 工作規(guī)劃方面

本研究中，三個地區(qū)巡回指導工作的規(guī)劃模式不盡相同，工作規(guī)劃本身的制度化、體系化程度也不一樣。

從規(guī)劃制定的主體來看，主要有中心領導整體規(guī)劃和巡回教師自主安排兩種模式，但兩種模式中巡回教師都具有較大的自主權。一是因為中心大多附設于盲校，而中心領導和成員都由盲校教師兼任，他們相互比較了解且彼此信任；二是由于巡回指導工作在國內尚處于起步階段，一些地區(qū)巡回指導工作的上級教育管理部門責權劃分不明確，因此工作的主要決定權仍在中心所在的盲校。

上述規(guī)劃模式的優(yōu)點在于能夠充分發(fā)揮制度的合作功能，中心領導和巡回教師之間堅固的合作關系有利于工作中具體問題的協(xié)調；且教師自身作為規(guī)劃主體保障了工作規(guī)劃本身的專業(yè)性。但由于教育主管部門的政策僅提出“以特殊學校為依托，成立資源中心，開展隨班就讀巡回指導工作”，并未規(guī)定實施細則，就使規(guī)劃模式難以體現(xiàn)出制度的分化功能。主要表現(xiàn)在：

第一，政策并未賦予盲校及資源中心相應的行政地位和權利，雖有名，但無實。在做總的工作規(guī)劃時沒有權利要求普校配合其執(zhí)行工作規(guī)劃，增加了整體工作規(guī)劃的不確定性。

第二，政策未規(guī)定設立巡回教師的崗位編制。目前均由盲校教師兼任巡回教師，老師們反映，一方面自己“沒有正式的身份”(CD2)，難以使普校正視和接納其巡回指導的身份，不便于開展工作，建議“上級教育主管部門給發(fā)個工作證”(NJ3)；另一方面工作時間難以保障和協(xié)調，不能滿足巡回教師和個案的實際需求。這就使工作規(guī)劃常因普校的不配合或盲校工作的變化而難以按計劃進行。

由此可見，巡回指導教師制度首先應明確制度主體的身份、責任和權利。

(二)工作要求方面

本研究結果表明，現(xiàn)有制度對巡回教師的工作義務和責任做了不同程度的規(guī)定，但主要還存在以下幾個問題：

首先，從工作要求來看，都是從約束和限制的角度規(guī)定教師的義務和責任，缺乏對其權利和利益保障的明確表述。

其次，工作形式單一，難以發(fā)揮制度的合作功能。合作功能需通過協(xié)調和整合教師之間、教師與領導之間、與包括家長在內的社會團體之間的關系來實現(xiàn),以防止和減少各種內耗的發(fā)生,形成實現(xiàn)學校目標的“合力”。[20]而本研究中教師工作形式主要是工作記錄，較少就工作中的實際問題進行匯報和交流，難以形成推動巡回指導工作的合力。

再次，對工作質量的制度要求模糊，凸顯出當前巡回師資的緊缺和師資培養(yǎng)模式的弊端。教師專業(yè)度和學生需求的滿足度是衡量工作質量的重要指標。其中，專業(yè)度主要反映在教師的職前專業(yè)背景和職后專業(yè)培養(yǎng)兩方面。本研究中9名職前培養(yǎng)的特教專業(yè)教師和11名職后培養(yǎng)的非特教專業(yè)教師，雖然都具備了不同程度的專業(yè)度，但兩種培養(yǎng)模式的主要目標均側重于培養(yǎng)特殊教育學校的教學師資，而非融合教育教師，[21]因而一些巡回教師感覺自己缺乏融合教育實踐技能與經(jīng)歷。[22]由此可見，要完善制度對工作質量的規(guī)定，應進一步體現(xiàn)制度的分化功能，對特殊教育教師、融合教育教師、巡回教師三種角色做出更加明確的界定，以對巡回教師的專門要求來進一步規(guī)范和完善巡回教師的師資培養(yǎng)模式和體系。

第四，對從業(yè)要求和任職資格僅有一位被訪者提到(SH2)，體現(xiàn)出制度的不完善。雖然巡回教師應由有特殊教育教學資格證書的教師擔任，[23，24]一些地區(qū)還要求巡回教師要有五年以上特教工作經(jīng)歷，[25]但顯而易見，目前我國巡回指導由于師資的缺乏，還難以對任職資格和從業(yè)要求提出更細化的制度規(guī)定。

最后，兩名被訪者指出上級并無具體的工作要求，“因為我們中心是也是今年才開始的，基本上還處于一種自發(fā)的狀態(tài)，所以它不是我的工作量以內的，是額外的工作，所以你愿意做呢就多做一點，沒有誰會來管理你”(CD2)。從普校的角度來看，“應該是說(對我們)有希望和期待，不可能說對你有什么要求”(CD2)，但是“(普校)對你的這種期待，其實就是一種要求，也是一種促進力，因為去(普校)之后，老師、家長都期待你去解決實際問題，這對我們來講，可能就是一種比較大的動力吧”(CD2)。這位老師的敘述反映出目前巡回指導教師制度的地區(qū)差異，在制度尚未完善或尚未建立的時候，教師的工作動力主要源于自身的價值觀和職業(yè)道德，源于普校教師、家長及學生對自己的期待，以及期待之下而產(chǎn)生的責任感——這都體現(xiàn)了巡回教師的教育關懷。關懷教育理論(Caring Theory)認為，只有“關懷”才能搭建起融合教育的實踐之路；[26]教育關懷是每個融合教育工作者應具備的核心品質。[27]然而當我們一味強調教育關懷的自然性品質(如真善美)和倫理性品質(如奉獻、愛心)時，往往忽略了教育關懷的“制度性品質”。關懷的制度性品質,是針對有著巨大差異的、已經(jīng)構成社會性沖突和矛盾的群體進行的一種必要手段，是在“權利和義務”框架下的救濟制度。只有制度保障下的教育關懷才能夠實現(xiàn)程序上和實體上的正義，才能使這種關懷逐漸形成制度、習俗并最終成為社會的一種道德性規(guī)范。[28]由此可見，僅以滿足期待為動力的巡回指導工作雖然充分彰顯了教師的教育關懷，然而制度動力的缺乏卻難以使工作可持續(xù)地開展下去，更無法從根本上改變隨班就讀的現(xiàn)狀。

(三)評價考核方面

評價考核是制度構成的重要要素，充分體現(xiàn)了制度的約束功能和激勵功能。

本研究中，資源中心主要是月末和期末評價相結合，這與臺灣地區(qū)相關的考核方式大體相同。[29，30]但是有5位被訪者未對考核工作作出反饋，可以推測個別中心尚未形成規(guī)范的評價制度。

本研究表明，中心領導是評價考核的主體。但他們同時也是巡回指導工作規(guī)劃的主體，甚至有的會直接參與巡回指導，這就可能出現(xiàn)評價主體與客體同一性的沖突，難以保障工作考核的信度和效度。

考核形式在很大程度上反映了中心領導對工作的重視程度，進而影響巡回教師對工作的態(tài)度。以檢查工作記錄為主的考核形式，尤其是每月呈交記錄的要求在一定程度上造成教師在文字工作上的倦怠，因此教師希望用更為簡化有效的方式來考核工作。Pogrund等人設計出有良好信效度的量表來幫助巡回教師確定適合的巡回服務類型與頻率，輔助其決定服務的時間、類型與服務量等。[31]這說明考核形式的制定應借鑒最新研究的成果，制定有效的評價工具。

考核內容受工作要求的影響，主要偏重對工作量和記錄的考核。被訪者表示上交工作記錄后并沒有及時的反饋或討論，可以看出考核缺乏對工作質量的監(jiān)測，不利于工作水平的提升。相關文獻顯示，這可能是個普遍存在的問題，例如臺灣要求通過考察巡回教師的月報表以確定教師的工作完成度，[32]這也僅限于工作量的考核。

激勵機制也是動力機制,它為教育教學管理提供了創(chuàng)新條件和活力源泉。社會共同體成員積極性、創(chuàng)造性和潛能的發(fā)揮, 主要靠制度激發(fā)和保持。[33]給予巡回教師的激勵內容及程度,足以決定隨班就讀發(fā)展的水平。本研究中反映出的激勵機制主要采用獎懲性的教師評價制度，如“幾百元”的物質獎勵。雖然激勵機制本身并不鼓勵大幅度的物質獎勵，但這個標準是否能起到激勵作用是值得商榷的。精神上的獎勵主要是評選“優(yōu)秀巡回教師”，但該獎勵在各項教師評優(yōu)中的地位如何并不明確，目前也沒有與職稱評定掛鉤，因此，這種激勵的效果也有待考證。但是被訪者均未提到懲罰措施，說明制度本身的約束功能難以發(fā)揮。特別是在當前獎勵機制難以達到激發(fā)和保持巡回教師的積極性和創(chuàng)造性的情形下，對評價考核不合格者缺乏必要的懲罰手段勢必更加影響其他老師的工作熱情。

五、研究結論與建議

根據(jù)對訪談文本的深度剖析，本研究認為，我國視障兒童隨班就讀巡回指導教師制度的框架主要由工作規(guī)劃、工作要求和評價考核三個維度構成，每個維度下又包含諸多指標。但由于我國巡回指導工作還處于探索階段，各地區(qū)的實踐情況差異較大。因此，各地應基于本地的實際情況，在該制度框架下進一步制定具體實施措施，才能保障和推動巡回指導工作的有效實施。根據(jù)研究結果，提出下列建議：

在工作規(guī)劃方面，應明確工作規(guī)劃主體的責權利，通過完善巡回教師編制制度、明確相關人員和機構之間的責任和權利，確保工作規(guī)劃的科學性和可操作性。

在工作要求方面，應著重從制度上規(guī)范教師的工作形式、明確對工作質量的具體要求；以制度要求推動完善和建立巡回教師專業(yè)標準和從業(yè)資格，提升目前教師工作的“制度動力”。

在評價考核方面，一是完善獎懲性的激勵機制，二是探索如何將發(fā)展性教師評價引入到該制度中，逐漸與獎懲性評價有機結合，使參與和提高巡回指導水平成為教師提升自身專業(yè)發(fā)展的內在意愿和動力。