在語文教學中無論年級的高低，閱讀教學是最為常用，也最傳統(tǒng)的一種教學形式。在低年級的語文教學中，要從低年級學生的實際出發(fā)，關注其口頭表達能力更為重要。在低年級語文閱讀教學中要從關注口頭表達為切入點，從識字和朗讀，加之學生主體間的合作交流，從而達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”提高低年級學生口頭表達能力。

一、寓口頭表達于識字教學

對于低年級的識字教學，教師要將更多的學習主動權交于學生，關注學生說完整規(guī)范的話，表達自己的識字方法對于孩子們言語水平及思維能力都是提升。而孩子們也常給我們意想不到的驚喜。如：“朋”字，一小朋友說，“我記住‘朋，兩個月字肩并肩，成了好朋友?！薄巴蕖迸c“蛙”，孩子會說，“娃娃是媽媽生的，媽媽是女生，‘娃有個女子旁，青蛙喜歡吃害蟲，‘蛙有個蟲子旁?！薄扮姟弊郑⒆佑终f“鐘是形聲字，鐘里有金屬，所以左邊是金字旁，右邊的‘中表示讀音?！钡鹊确椒ǖ慕涣鳎瑹o形中充斥著孩子們高昂的興致和表達的發(fā)展。但教師要引導適當，切記走入“形式主義”怪圈。

二、寓口頭表達于朗讀教學及說話練習

朗讀一直是語文閱讀教學中極重要的一種教學方法。而朗讀本身就是對學生說話能力的提升，從讀正確通順——讀熟練流利——讀出感情——聲情并茂讀的同時配以動作，這幾個遞進的朗讀層次中學生的言語能力得以發(fā)展。此外，在朗讀教學中，說話訓練則是發(fā)展學生口語交際能力的一個更加有效的途徑。進行說話練習的常見情景歸納為在概況性的環(huán)節(jié)、文字留白、典型句式三種情況。

1.抓住概況性的環(huán)節(jié)。進行概括性的說話練習是既能培養(yǎng)學生的概括能力，又能發(fā)展他們語言組織能力。如上一年級上冊《蟬》一課，可以用兩次概括性的說話練習。第一次為“_______、_______和_______想要教蟬學本領?！边@可以讓學生在概括訓練中掌握課文中的主要人物。繼而在此基礎上進行“黃鶯想教蟬_______，畫眉想教蟬_______，云雀想教蟬_______?！边@樣兩個概括行的說話練習后，一年級的小朋友們對于課文的內(nèi)容已非常清晰。這就在潛移默化中培養(yǎng)了學生的概括能力，句式變換能力，也在無形中發(fā)展了學生口語表達。

2.抓住文字留白。像繪畫中有“留白”一樣，在文字中常常也存在文字“留白”。借助這些文字“留白”進行說話練習，既可以發(fā)展低年級學生的口語能力，也可以發(fā)展他們的想象能力。如，上《荷葉圓圓》時可以安排一個這樣的說話練習：小青蛙蹲著荷葉上，呱呱地放聲歌唱，好像在說：“ ”。學生在此有了很大的發(fā)揮空間，意外的是課堂上學生說著說著興致變得高漲起來，每個人都積極參與，樂在其中，讓課堂有了一個小高潮，教學效果頗好。

3.抓住典型句式。句子是能夠表達完整的意思的語言單位，典型的句式往往是一篇課文的一個特征。而在一年級的語文教材中，這點尤為突出。以滬教版一年級語文上冊教材為例，在行文的形式上大多格式相似，對話為主。如《風姑娘送信》《腳印》《小豬問路》等。這些課文本身就是具體語言環(huán)境中人物的對話交流，因此教師可以適當?shù)丶有┱f話練習。《風姑娘送信》和《腳印》的教材本身就提供了這些材料。借助《風姑娘送信》課后的三幅圖，可以給孩子們這樣的句式：_______送一片落葉給_______。_______一看說：“_______?！薄赌_印》后的圖，可以給孩子們提供這樣的句式：_______在雪地里跑，雪上留下了_______的腳印。_______對_______說：“_______”。在教材的基礎上教師可以增加材料，讓孩子充分發(fā)揮。

在一年級上學期，這樣的說話練習是在教師的幫助下進行的，但到了一年級下學期學生已經(jīng)不再需要教師所提供的固定格式。也能很流利地發(fā)表自己的見解，學生的語言表達能力逐漸養(yǎng)成。

三、寓口頭表達于學生的合作學習

雖然傾聽別人的發(fā)言，對于自己的語言表達也是一直提高，但在小組學習中，每個孩子都擁有發(fā)言的機會。孩子是互相熟悉的伙伴，因此，他們不受拘束地發(fā)表自己的想法。對于低年級孩子來說，最難的是開始，在這學期伊始，本人就對孩子進行分組，每4人一個學習小組，慢慢地交給他們?nèi)绾斡懻?，給他們固定的句式讓他們學著表達自己的意見。一學期下來，悄然無聲中，孩子學會了在課堂上進行合作學習，抒發(fā)己見，漸漸地，作為老師，本人發(fā)現(xiàn)他們從開始的從無說起，結結巴巴，到如今已能正確熟練表達自己的看法，進步非常明顯。

綜合筆者上述所談策略，如能將其融合在整個閱讀教學中，乃至整個語文教學中，做到“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的關注學生的口頭表達能力，那么學生與教師都將受益匪淺。

張淑平，上海市金山區(qū)楓涇小學教師。