官炳才

一、“單篇整合”的概念清厘

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面既各自獨(dú)立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。必修和選修課程都應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等方面的全面發(fā)展?！盵1]2017版普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（下文稱(chēng)課標(biāo)）在“實(shí)施建議”中要求“整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”。整合，既是“教”的行為，又是“學(xué)”的行為。沒(méi)有整合的“教”，是照本宣科；沒(méi)有整合的“學(xué)”，是囫圇吞棗?！罢稀币辉~在課標(biāo)中出現(xiàn)17次之多，可見(jiàn)其對(duì)教學(xué)整合的重視。

“通過(guò)整頓、協(xié)調(diào)重新組合：該校通過(guò)整合課程，收到了很好的教學(xué)效果?！盵2]“整理，組合。如：整合各方力量?！盵3]詞典、辭海對(duì)“整合”的詞義詮釋言簡(jiǎn)意賅。用通俗的話(huà)說(shuō)，整合就是把零散的東西通過(guò)某種方式而彼此銜接，從而實(shí)現(xiàn)信息系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作，形成有價(jià)值有效率的一個(gè)整體。從“整合”的內(nèi)涵中，可以推論出整合閱讀應(yīng)該具備的三個(gè)特性：

1.建構(gòu)性。“整頓”“整理”“協(xié)調(diào)”“組合”這些行為，是完全來(lái)自于教師或?qū)W生為了達(dá)成某個(gè)特定的教學(xué)目標(biāo)所自發(fā)展開(kāi)的，而絕不是將別人現(xiàn)成的東西“拿來(lái)”糊弄。事實(shí)上，太多所謂的整合課堂是沒(méi)有建構(gòu)的，不過(guò)是東拼西湊的花樣翻新。比如單元整合教學(xué)中的人物形象鑒賞，如果將幾個(gè)人物放在一塊兒先后分析，抑或最多比較一下異同，這樣的課是沒(méi)有建構(gòu)的。教者如果想清楚了為什么要鑒賞，鑒賞點(diǎn)是什么，價(jià)值點(diǎn)是什么，如何體現(xiàn)課標(biāo)要求，這樣才有可能建構(gòu)起一堂真正意義上的整合閱讀課。

2.選擇性。整合閱讀的“選擇性”特征，主要通過(guò)“視角切入”的閱讀教學(xué)方式來(lái)體現(xiàn)。沒(méi)有選擇的整合，必定是偽整合。整合是為了省時(shí)高效，如果一應(yīng)俱全地“整合”，當(dāng)然只能是費(fèi)時(shí)低效甚至無(wú)效。整合“視點(diǎn)”的選擇，需要遵循尋同求異的原則。教師有必要考察學(xué)情實(shí)際，確定多個(gè)閱讀視角組成一個(gè)閱讀訓(xùn)練周期。在同一個(gè)閱讀周期內(nèi)，整合視角的選擇需要“求異”；在不同的閱讀周期內(nèi)，整合視角的選擇需要“尋同”。這樣，整合閱讀就不會(huì)盲目，就將形成良性循環(huán)的閱讀訓(xùn)練序列。

3.有價(jià)值?！罢R也?！薄墩f(shuō)文》釋“整”，意思是有秩序、有條理。整合課堂的秩序與條理，是以課程價(jià)值為前提的。整合，既是課程建構(gòu)的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的表現(xiàn)形式。大衛(wèi)·福斯特·華萊士說(shuō)：“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識(shí)，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無(wú)聊的生活中，時(shí)刻保持清醒的自我意識(shí)，不是‘我被雜亂、無(wú)意識(shí)的生活拖著走，而是生活由‘我掌控。學(xué)會(huì)思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力?！闭祥喿x的價(jià)值追求，其核心就是提升學(xué)生的思維力。

整合閱讀教學(xué)的形式很多，諸如單篇文章閱讀教學(xué)的整合、多篇文章閱讀教學(xué)的整合、必修選修文本閱讀教學(xué)的整合、課內(nèi)外文本閱讀教學(xué)的整合。這么多形式的整合，歸納一下，其實(shí)就只有“單篇整合”“多篇整合”兩種（整本書(shū)的閱讀整合，其實(shí)質(zhì)仍屬于多篇整合；學(xué)科之間的整合，不在此文探討的范疇）。目前的中學(xué)語(yǔ)文整合教學(xué)研討，筆者所見(jiàn)僅僅囿于“多篇整合”，而不見(jiàn)“單篇整合”；多篇整合，討論最多的則是單元整合教學(xué)。殊不知，目前常態(tài)化的閱讀課堂幾乎都是一篇一篇地教學(xué)。正因?yàn)槿绱?，探討單篇整合閱讀教學(xué)就有著十分重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

二、“單篇整合”的價(jià)值取向

“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力；同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性?！盵4]“自主的語(yǔ)言實(shí)踐”“積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”“發(fā)展思辨能力”“提升思維品質(zhì)”，課標(biāo)在“課程性質(zhì)”中的這些界定，直接指向師生在教學(xué)活動(dòng)中的高度“自治”。單篇整合閱讀教學(xué)，是師生教學(xué)自治的最主要的形式。

（一）規(guī)避照本宣科流弊

“能依據(jù)多個(gè)信息來(lái)源，對(duì)文本信息、觀點(diǎn)的真實(shí)性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)；能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問(wèn)題的策略、程序和方法，并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問(wèn)題。能?chē)@某一方面的問(wèn)題組織專(zhuān)題探討，形成自己的觀點(diǎn)?！盵5]“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問(wèn)題”“形成自己的觀點(diǎn)”，課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”中連續(xù)用四個(gè)“自己”，直指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)作為。

然而，觀察到太多的語(yǔ)文課堂卻封殺了學(xué)生的“主動(dòng)作為”。問(wèn)題的根源在于教師的照本宣科，教參、教輔、網(wǎng)絡(luò)資源的豐盛，現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)、ppt的精致，造就了一大批懶教師。為了固守最輕松的照本宣科的教學(xué)狀態(tài)，教師的“不作為”，當(dāng)然就將有意或無(wú)意地封殺學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)作為。想讓學(xué)生主動(dòng)作為，教師必須首先主動(dòng)作為；教師要主動(dòng)作為，就必須出離照本宣科的泥淖，堅(jiān)持走整合教學(xué)之路。

目前常態(tài)化的閱讀課堂大多還是一篇一篇地教，如果能夠篤定堅(jiān)守單篇整合之路，照本宣科之流弊將不復(fù)存在，課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)才有可能達(dá)標(biāo)。單篇整合閱讀教學(xué)最大的特征是建構(gòu)，教師預(yù)設(shè)的建構(gòu)，課堂生成的建構(gòu)，學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的建構(gòu)，建構(gòu)的語(yǔ)文課堂才是真正意義上的單篇整合閱讀課堂。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工及意義建構(gòu)的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在整合閱讀教學(xué)中，師生各司其職，各得其所，課堂上師生關(guān)系理順了，教師不是傳聲筒，學(xué)生不是刷題的機(jī)器，一切教學(xué)行為的動(dòng)力之源都發(fā)自于內(nèi)心之“欲”，課堂生態(tài)活力爆棚，這才是課標(biāo)的殷殷祈盼。

（二）助推課時(shí)課程建構(gòu)

課時(shí)課程，是筆者主持的教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)行動(dòng)研究項(xiàng)目子課題“‘課時(shí)課程在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值追求與實(shí)踐”（編號(hào)：KZSYQ024）中的核心概念。中學(xué)語(yǔ)文課堂踐行課時(shí)課程，是學(xué)科課程改革行之高效的路徑。將每一個(gè)課時(shí)的授課視為課程來(lái)建構(gòu)，其課程觀的要義在于動(dòng)態(tài)生成。課程建構(gòu)落實(shí)到每一堂課之上，這對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)改革具有十分重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

課時(shí)課程不是一個(gè)靜態(tài)的概念，它是靈動(dòng)的、適時(shí)的、適需的，它關(guān)注的重心在于教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題，即關(guān)注人本身，關(guān)注學(xué)習(xí)者，關(guān)注教學(xué)究竟是為了誰(shuí)的問(wèn)題。課時(shí)課程關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題，指向了課時(shí)課程四個(gè)方面的核心理念，即視角切入、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、思維創(chuàng)新、一課一得。課時(shí)課程建構(gòu)的途徑比較多，其中單篇整合閱讀教學(xué)是其重要的形式。

單篇整合閱讀教學(xué)，適用效益最大化原則，必須篤定堅(jiān)守“視角切入”“一課一得”的課時(shí)課程理念。在一個(gè)視點(diǎn)下展開(kāi)多維度的探究，解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會(huì)優(yōu)先進(jìn)入師生的視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點(diǎn)便會(huì)有所側(cè)重，所作出的解讀也會(huì)有所偏向。這樣的閱讀探究才會(huì)有深度，對(duì)學(xué)生思維的提升與發(fā)展才有裨益，也才會(huì)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)效益的最大化。教學(xué)實(shí)現(xiàn)了效益最大化，也就達(dá)到了建構(gòu)課時(shí)課程的目的。前文所引錄課標(biāo)中的“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問(wèn)題”“形成自己的觀點(diǎn)”等詞匯，給廣大師生指出一條顛不可破的教學(xué)真理：一切來(lái)自于“自己”的，才能實(shí)現(xiàn)真正意義的教學(xué)價(jià)值追求。單篇整合閱讀教學(xué)，是立足于師生“自己”的教學(xué)形式，將助推課時(shí)課程建構(gòu)走向成熟，走向效益最大化，走向課標(biāo)所期待的生態(tài)教學(xué)境界。

（三）助力考場(chǎng)閱讀提質(zhì)

“在鑒賞活動(dòng)中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對(duì)作品的表現(xiàn)手法作出自己的評(píng)論。能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對(duì)同一文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑。喜歡嘗試用不同的語(yǔ)言表現(xiàn)形式表現(xiàn)自己的思想和情感，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品?！盵6]“作出自己的評(píng)論”“提出自己的看法或質(zhì)疑”“表現(xiàn)自己的思想和情感”，課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中對(duì)學(xué)生的要求，著眼于對(duì)學(xué)生“自己”發(fā)自心底的真知真見(jiàn)真情的考查。課標(biāo)的這一“質(zhì)量描述”要求，正是整合閱讀“建構(gòu)性”特征的精髓之所在。

課堂閱讀教學(xué)最直接最物質(zhì)的目的，就是為考場(chǎng)閱讀增分。單篇整合閱讀教學(xué)，是助力考場(chǎng)閱讀提質(zhì)增分的最佳途徑，教學(xué)與考試高度契合。高考語(yǔ)文閱讀大多都是單篇考查，很少多篇對(duì)比閱讀考查，契合單篇整合閱讀的形式要求；高考語(yǔ)文閱讀試題著力考查學(xué)生“積累整合”“篩選提煉”“歸整分類(lèi)”“推斷探究”“鑒賞評(píng)價(jià)”“發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”的能力，契合單篇整合閱讀的內(nèi)涵特質(zhì)；高考是為高校選拔人才的考試，高考語(yǔ)文閱讀試題要考查學(xué)生的深度閱讀能力，契合單篇整合閱讀的“視點(diǎn)深讀”。

其實(shí)，學(xué)生考場(chǎng)閱讀能力不高，這跟我們平時(shí)的閱讀訓(xùn)練息息相關(guān)?？纯次覀兊恼n堂閱讀常態(tài)：教師在閱讀訓(xùn)練準(zhǔn)備時(shí)，總想借助資源以圖省事；學(xué)生在閱讀訓(xùn)練時(shí)，總想翻翻查查以圖省時(shí)。一句話(huà)，師生的閱讀“親在”度不高，“他山之石”介入太多。單篇整合閱讀力主“裸讀”，務(wù)求思維創(chuàng)新，聚焦在“點(diǎn)”上開(kāi)展多維度探究，這是其能助力高考閱讀提質(zhì)增分的原因所在。

三、“單篇整合”的路徑選擇

西北師范大學(xué)教育學(xué)院李金云教授說(shuō)：“教學(xué)方式的‘異終究取決于不同教學(xué)內(nèi)容的甄選和不同教學(xué)價(jià)值取向的判斷，‘教什么優(yōu)先于‘怎么教問(wèn)題的解決。沒(méi)有合宜的教學(xué)內(nèi)容的確立，只是在教學(xué)方式和策略上翻新，依然不能解決語(yǔ)文教學(xué)的根本問(wèn)題。”如何確立“教什么”呢？一篇優(yōu)秀的教材文本，其可供選擇的閱讀路徑很多。諸如主題思想、人物情感、審美取向、觀點(diǎn)見(jiàn)解、寫(xiě)作文法，不一而足，弱水三千，你將取哪一瓢飲？

（一）“單篇整合”路徑選擇的原則

筆者認(rèn)為單篇整合閱讀教學(xué)的路徑選擇應(yīng)該遵循“特點(diǎn)優(yōu)先”“尋同求異”“特質(zhì)凸顯”三原則：

特點(diǎn)優(yōu)先原則。一篇課文為什么選擇這條路徑，而不選擇其他呢？首先要遵循“特點(diǎn)優(yōu)先”的選擇原則。這里的“特點(diǎn)”指的是作者在文章中所表現(xiàn)出的某種特定的價(jià)值。這種凸顯的價(jià)值，可能是主觀的，即作者原本想要表現(xiàn)的；也可能是客觀的，即師生個(gè)性化解讀出來(lái)的。正是這種“特點(diǎn)”存在的價(jià)值，才決定了閱讀路徑的優(yōu)先選擇。文章的特定價(jià)值，不論是作者主觀想表現(xiàn)的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊(yùn)藏在文字背后的。因此，閱讀路徑的選擇，必須通過(guò)深入的“閱讀”，方能作出正確的“選擇”。

尋同求異原則。學(xué)生閱讀能力的形成，需要?dú)v經(jīng)周期性的循環(huán)往復(fù)訓(xùn)練。在具體操作的時(shí)候，教師可以根據(jù)學(xué)情實(shí)際，確定多個(gè)閱讀視點(diǎn)組成一個(gè)閱讀訓(xùn)練周期，周期的時(shí)間可以是半學(xué)期，也可以是一冊(cè)教材的授課時(shí)長(zhǎng)，時(shí)間的長(zhǎng)短需要教師根據(jù)自己的訓(xùn)練需求來(lái)確定。在同一個(gè)閱讀周期內(nèi)，閱讀路徑的選擇需要“求異”，即是說(shuō)一個(gè)周期內(nèi)的視點(diǎn)必須都能得到訓(xùn)練；在不同的閱讀周期內(nèi)，閱讀路徑的選擇需要“尋同”，即是說(shuō)前一個(gè)周期與下一個(gè)周期的訓(xùn)練視點(diǎn)是相同的。這樣，閱讀訓(xùn)練就不會(huì)盲目，就會(huì)形成閱讀訓(xùn)練序列。閱讀訓(xùn)練步入良性循環(huán)，學(xué)生閱讀能力的提升，才將會(huì)產(chǎn)生真正意義上的效果。

特質(zhì)凸顯原則。語(yǔ)文閱讀教學(xué)走“視點(diǎn)切入”之路，必須充分體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的“特質(zhì)”。“鑒賞”與“表達(dá)”，最能凸顯語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)。關(guān)注“鑒賞”，研究“表達(dá)”，這是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于政治、歷史、思品、班會(huì)等課程最為突出的選項(xiàng)。視點(diǎn)切入的閱讀教學(xué)路徑，不單要科學(xué)、合理地選擇好文本解讀的視點(diǎn)，更要適需適時(shí)適切地緊扣“鑒賞”與“表達(dá)”，以凸顯語(yǔ)文特質(zhì)，讓語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)語(yǔ)文味兒。彰顯了語(yǔ)文特質(zhì)的閱讀教學(xué)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)才將會(huì)慢慢提升，其閱讀能力也才將會(huì)得以養(yǎng)成。

（二）“單篇整合”路徑選擇的實(shí)踐

“教師應(yīng)遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)規(guī)律，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，整合相關(guān)課程資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，提高日常教學(xué)效率。尤其要注意利用本學(xué)校、本學(xué)區(qū)的特色資源，關(guān)注教學(xué)中的生成資源，開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)信息資源，建設(shè)優(yōu)質(zhì)、實(shí)用的課程資源庫(kù)?！盵7]課標(biāo)要求“整合相關(guān)課程資源”“關(guān)注教學(xué)中的生成資源”。課時(shí)課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)，“整合”與“生成”，是師生在單篇整合閱讀實(shí)踐中需要傾智傾力關(guān)注的兩個(gè)必選項(xiàng)。

1.“主題”視點(diǎn)下的整合

“堅(jiān)持立德樹(shù)人，弘揚(yáng)民族精神，融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，培養(yǎng)熱愛(ài)中華文明、熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)人民、熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨的深厚感情，以及熱愛(ài)美好生活和奮發(fā)向上的人生態(tài)度，使學(xué)生逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，增強(qiáng)為中華民族偉大復(fù)興而努力的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感?！盵8]堅(jiān)持立德樹(shù)人，增強(qiáng)文化自信，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，這是普通高中語(yǔ)文課程基本理念之核心。

高中語(yǔ)文教材中不乏“融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”的傳世經(jīng)典，教學(xué)中圍繞“主題”視點(diǎn)，從多角度多層面整合來(lái)自文本中的對(duì)“點(diǎn)”信息資源，用以充分且有厚度地詮釋作品主題思想，從而達(dá)成課標(biāo)“充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能”之目標(biāo)，這不失為一條行之高效的單篇整合閱讀教學(xué)路徑。文學(xué)作品最基本的特征是什么？用通俗的話(huà)講，那就是“有話(huà)不直說(shuō)，變著法子說(shuō)”。所以探究作品主題，就得從主題之外去尋蹤覓跡。不然，主題分析就是典型的“貼標(biāo)簽”。一個(gè)作品的主題是完全可以從多個(gè)視點(diǎn)去解讀的，筆者主張優(yōu)選一個(gè)視點(diǎn)，但要盡可能地展開(kāi)多維度解讀。這樣做的好處是可深，可透，能彰顯課標(biāo)所期待的語(yǔ)文教育的邏輯層次，同時(shí)也讓閱讀指向了學(xué)生寫(xiě)作思維與技法的導(dǎo)引。

筆者曾裸讀《漢家寨》，被第一段的一句“我從天山大坂上下來(lái)，心被四野的寧寂——那充斥天宇六合的恐怖一樣的死寂包裹著，聽(tīng)著馬蹄聲單調(diào)地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸”震撼了。后來(lái)教學(xué)這篇課文時(shí)，我選擇了“主題”視點(diǎn)下的整合閱讀教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀感悟漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核。備課時(shí)，我理了一條“死寂”與“堅(jiān)守”暗聯(lián)互通的閱讀路徑。千余年來(lái)，漢家寨人在這死寂里生生不息，漢家寨人的生命在這死寂里綻放。生存空間的死寂越是深沉，則漢家寨人的堅(jiān)守更見(jiàn)不容易與難能可貴。于是，課堂上就將探究作品主題的視點(diǎn)定格在“死寂”上。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“點(diǎn)”細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)作者至少?gòu)乃膫€(gè)側(cè)面在凸寫(xiě)“死寂”。從聲音側(cè)面，諸如“若是沒(méi)有這匹馬弄出的蹄聲，或許還好受些”；從感受側(cè)面，諸如“心被田野的寧寂——那充斥天地六合的恐怖一樣的死寂包裹著”；從景物側(cè)面，諸如“前是無(wú)人煙的鹽堿低地，后是無(wú)植被的江石高山”；從人物側(cè)面，諸如“他們癡癡地盯著我”。教師將“死寂”這一閱讀視點(diǎn)拋給學(xué)生，讓他們自己去探尋描寫(xiě)視角，并篩選、整合出寫(xiě)“死寂”的文字信息，然后按照“寫(xiě)了什么—怎么寫(xiě)的—為什么這樣寫(xiě)”的步驟對(duì)點(diǎn)賞析。全方位地將“死寂”解讀透徹了，漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核，也就在學(xué)生的心靈深處植根了。

2.“形象”視點(diǎn)下的整合

“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力?！牟煌慕嵌群蛯用孢M(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析和判斷。……注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀?！盵9]課標(biāo)“獨(dú)立閱讀”“個(gè)性化閱讀”指向的是閱讀不要人云亦云，更不得照本宣科；課標(biāo)“不同的角度和層面”指向的是閱讀教學(xué)要培養(yǎng)多維度思維，要重視邏輯關(guān)聯(lián)，為學(xué)生的寫(xiě)作打牢閱讀基礎(chǔ)。閱讀與寫(xiě)作是孿生的。從“道”的層面說(shuō)，閱讀就是為了給學(xué)生寫(xiě)作汲取養(yǎng)分；從“技”的層面說(shuō)，閱讀就是為了給學(xué)生寫(xiě)作提供范例。閱讀賞析如果能堅(jiān)持從“不同的角度和層面”展開(kāi)，那么，學(xué)生寫(xiě)作在選材與結(jié)構(gòu)上也就將會(huì)漸趨“不同的角度和層面”。閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作是具有潛移默化之功效的，教師必須謹(jǐn)記這一點(diǎn)。

教學(xué)海明威的小說(shuō)《老人與?！?，筆者根據(jù)訓(xùn)練需要將閱讀路徑定格在“形象”視點(diǎn)之上。小說(shuō)主人公桑地亞哥這一形象的鑒賞，可抓可析之“點(diǎn)”很多。經(jīng)過(guò)一番思忖最終將解讀的點(diǎn)放在一個(gè)“硬”字上。將解讀視點(diǎn)交給學(xué)生，讓各學(xué)習(xí)小組去探究有關(guān)“硬”的諸多描寫(xiě)角度，整合來(lái)自整篇（布置學(xué)生課外閱讀《老人與海》全文）小說(shuō)有關(guān)“硬”的信息資源。師生做好各自的任務(wù)準(zhǔn)備之后，在課堂上我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生作了一個(gè)課時(shí)的多維度閱讀。開(kāi)展四次主題閱讀活動(dòng)：“自身”視點(diǎn)下的硬漢凸寫(xiě)，“對(duì)手”視點(diǎn)下的硬漢凸寫(xiě)，“英雄”視點(diǎn)下的硬漢凸寫(xiě)，“環(huán)境”視點(diǎn)下的硬漢凸寫(xiě)。閱讀要求：一是篩選、整合出每一個(gè)視點(diǎn)下的文字信息；二是著重從“表達(dá)”的層面，給予每一個(gè)視點(diǎn)下的內(nèi)容進(jìn)行賞析；三是理性地理清每一個(gè)視點(diǎn)下的內(nèi)容與硬漢之“硬”的內(nèi)在聯(lián)系。

坐實(shí)課標(biāo)“個(gè)性化閱讀”“探究性閱讀”要求，淡化老人捕魚(yú)的結(jié)果，從捕魚(yú)過(guò)程的意義及其蘊(yùn)含的精神價(jià)值層面確立解讀視點(diǎn)——主人公硬漢桑地亞哥之“硬”的多維度凸寫(xiě)。這樣設(shè)計(jì)具有高效的整合閱讀教學(xué)價(jià)值：一是圍繞人物形象與小說(shuō)主題選擇解讀視角，淡化老人捕魚(yú)的結(jié)果，聚焦于捕魚(yú)事件的過(guò)程意義及蘊(yùn)含的精神價(jià)值，使文本解讀活動(dòng)走向了深層次建構(gòu)；二是這個(gè)解讀視點(diǎn)的確立切合本課教學(xué)重點(diǎn)，緊扣小說(shuō)的語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行鑒賞，探析老人的心路歷程，乃至于小說(shuō)的環(huán)境描寫(xiě)；三是閱讀教學(xué)的邏輯終點(diǎn)是寫(xiě)作，如果將“主人公硬漢桑地亞哥之‘硬的多維度凸寫(xiě)”設(shè)計(jì)下的教學(xué)實(shí)錄整理出來(lái)，則將是一篇中心突出，層次分明的文學(xué)評(píng)論作品，這將給予學(xué)生以有“親在”體驗(yàn)的鮮活的寫(xiě)作技法導(dǎo)引。

3.“語(yǔ)言”視點(diǎn)下的整合

“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力?！盵10]課標(biāo)在課程性質(zhì)中明確指出學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的積累和語(yǔ)言文字特點(diǎn)、運(yùn)用規(guī)律的把握，必須放在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”，必須“通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”去實(shí)現(xiàn)。學(xué)生親自去體驗(yàn)，才“真實(shí)”；教師讓位于學(xué)，才“自主”。有了真實(shí)，有了自主，整合才將接地氣。

筆者認(rèn)為“語(yǔ)言”視點(diǎn)下的單篇整合閱讀教學(xué)，需要在作品主題的觀照下進(jìn)行。換句話(huà)說(shuō)，“語(yǔ)言”視點(diǎn)下的整合，如果不指向作品主題，而游走于作品主題之外，則其語(yǔ)言鑒賞將會(huì)走偏：不知道往哪兒去，也不知道干什么，更沒(méi)法兒知道為何這樣干。語(yǔ)言是思想的載體，是思想的物質(zhì)外殼。思想是神，語(yǔ)言是形。當(dāng)然，“語(yǔ)言”視點(diǎn)下的整合閱讀教學(xué)，也僅僅是心中有“神”，鑒賞不得出離于“神”而已，重心仍然在探“形”之上?！稘h家寨》為何采用沉郁凝重的語(yǔ)言形式？那是為了凸寫(xiě)絕地之“絕”。為何要凸寫(xiě)絕地之“絕”？那是為了凸顯漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核。厘清了這樣的邏輯關(guān)系，再去品鑒其沉郁凝重的語(yǔ)言特點(diǎn)，其教學(xué)才會(huì)有效與有意義。

課題組一位教師緊扣一個(gè)“絕”字，帶領(lǐng)學(xué)生從“位置孤絕”“環(huán)境險(xiǎn)絕”“氣候惡絕”“生存艱絕”“感受奇絕”五個(gè)側(cè)面賞析《漢家寨》語(yǔ)言的沉郁凝重。諸如“枯山像鐵碴堆一樣，在三個(gè)方面匯指著它——三道裸山之間，是三條巨流般的黑戈壁”“巖石是酥碎的紅石，土壤是淡紅色的焦土”“山坳褶皺之間，風(fēng)蝕的痕跡像刀割一樣清晰，獰惡的尖石棱一浪浪堆起”，沉郁凝重可見(jiàn)一斑。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生從每一個(gè)側(cè)面篩選、整合出對(duì)“點(diǎn)”的語(yǔ)句，然后按照“寫(xiě)了什么—怎么寫(xiě)的—為什么這樣寫(xiě)”的步驟賞析。例句：“聽(tīng)著馬蹄聲單調(diào)地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸?！辟p析：寫(xiě)了什么：通過(guò)馬蹄聲來(lái)寫(xiě)“靜默”給“我”帶來(lái)的陰森森的感受。怎么寫(xiě)的：反襯手法，用有聲襯無(wú)聲，“單調(diào)”指無(wú)雜音，“試探”指腳下有險(xiǎn)，得謹(jǐn)慎下腳，“碰擊”大詞小用，用夸張手法來(lái)寫(xiě)“靜”，“靜默”將無(wú)形幻化為有形，如一堵墻可以“碰擊”，足見(jiàn)死寂的深重，給人窒息、恐怖之感，難怪“我”本能地屏住了呼吸。為什么這樣寫(xiě)：此地只是“我”長(zhǎng)途旅行中一個(gè)小驛站，環(huán)境險(xiǎn)絕使“我”難以承受之重，然而，“漢家寨至少已經(jīng)堅(jiān)守生存了一千多年了！”。原來(lái)，凸寫(xiě)環(huán)境險(xiǎn)絕是為了凸顯漢家寨人絕地堅(jiān)守的精神內(nèi)核。

4.“審美”視點(diǎn)下的整合

“語(yǔ)文教育也是提高審美素養(yǎng)的重要途徑，要讓學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力?！盵11]課標(biāo)在基本理念表述中的“美的熏陶”“審美意識(shí)”“審美情趣”“審美感知”“創(chuàng)造表現(xiàn)”等詞匯直接指向了高中語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)之一的“審美鑒賞與創(chuàng)造”。筆者認(rèn)為“審美”視點(diǎn)下的單篇整合閱讀教學(xué)，不能停留在作品所呈現(xiàn)的顯性“美”之上，重心應(yīng)該放在對(duì)作品隱性“美”的探究與玩味上面。也就是說(shuō)，“審美”視點(diǎn)下的整合閱讀，其立足點(diǎn)應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，而不是直視與俯拾。從一個(gè)側(cè)面說(shuō)，語(yǔ)文教育目標(biāo)指向的邏輯終點(diǎn)，應(yīng)該是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與提升。只有立足于發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，學(xué)生的深層次思維才將會(huì)啟動(dòng)；發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，是驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維走向深刻的兩股強(qiáng)大的力量。

一位教師引領(lǐng)學(xué)生鑒賞《荷塘月色》的語(yǔ)言美，在“圓形”視點(diǎn)下從三個(gè)不同的側(cè)面整合、品鑒其語(yǔ)言特點(diǎn)：疊詞，“悄悄”出門(mén)，“輕輕”進(jìn)門(mén)，二者前后呼應(yīng)，構(gòu)成了一種圓形；角度，“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”的俯視及平視，“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”的仰視及俯視，“荷塘的四面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近，高高低低都是樹(shù)”的環(huán)視等，在觀察角度上為立體呈現(xiàn)，也是一種圓形；感覺(jué)，“樹(shù)縫里漏著一兩點(diǎn)路燈光，沒(méi)精打采的，是渴睡人的眼”的視覺(jué)描寫(xiě)，“這時(shí)候最熱鬧的，要數(shù)樹(shù)上的蟬聲與水里的蛙聲”的聽(tīng)覺(jué)描寫(xiě)，“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”的嗅覺(jué)描寫(xiě)等，幾乎呈現(xiàn)了人所有的感覺(jué)，還是一種圓形。品鑒到文脈深處的美，這該是美的語(yǔ)文課堂之至美。

又一位教師引導(dǎo)學(xué)生鑒賞杜甫《詠懷古跡（其三）》的意境美，在“意象”視點(diǎn)下整合詩(shī)歌主要內(nèi)容，去發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌所蘊(yùn)含的美。提問(wèn)：假如請(qǐng)你的小組作為導(dǎo)演團(tuán)隊(duì)，來(lái)設(shè)計(jì)“佩環(huán)空歸夜月魂”這一幕，你們準(zhǔn)備如何設(shè)計(jì)布景、音樂(lè)、人物？設(shè)計(jì)必須結(jié)合詩(shī)歌內(nèi)容。這一巧妙的設(shè)問(wèn)，拓展開(kāi)學(xué)生廣闊的想象空間，啟動(dòng)、激活、升華了學(xué)生的思維。品鑒意象“佩環(huán)”，明確了以動(dòng)襯靜、以聲襯靜，使畫(huà)面更加立體的表達(dá)效果；玩味意象“夜月”，明確了該意象使用的目的在于空寂、凄冷的氛圍營(yíng)造。凄美的背景，哀婉的音樂(lè)，回歸故里的“環(huán)”“魂”，創(chuàng)造出一種訴諸視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)乃至觸覺(jué)的藝術(shù)之美。接著，教師提問(wèn)：凄美的意境傳達(dá)出怎樣的情感？通過(guò)各小組的深入品讀、探究，明確：“空”字傳遞“毀滅”之情。生理毀滅——生命消逝；心理毀滅——痛苦積年；精神毀滅——無(wú)人祭祀。魂歸故土，對(duì)于昭君來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是得償所愿。但杜甫對(duì)和親政策是持諷刺批判態(tài)度的，故著一“空”字以傳情。

5.“文法”視點(diǎn)下的整合

“在鑒賞活動(dòng)中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解?！形膶W(xué)創(chuàng)作的興趣和愿望，愿意用文學(xué)的形式表達(dá)自己的情感，追求正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位?！盵12]課標(biāo)要求學(xué)生“具體清晰地闡釋自己對(duì)作品表現(xiàn)形式的理解”“用文學(xué)的形式表達(dá)自己的情感”。向文學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)表達(dá)之法，然后用在自己的寫(xiě)作實(shí)踐之中去?！拔姆ā币朁c(diǎn)下的單篇整合閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為重點(diǎn)應(yīng)該放在句、段、篇的結(jié)構(gòu)之法上。被遴選入教材的經(jīng)典篇章，其句、段、篇的結(jié)構(gòu)都不是作者的隨心所欲，而是創(chuàng)作的順“意”而為。結(jié)構(gòu)形式的選擇是必須要受限的，形式得為思想、情感以及主題服務(wù)，這是閱讀的邏輯。學(xué)生厘清了閱讀的邏輯，寫(xiě)作才有可能上升到講邏輯的層面。

教學(xué)魯迅的小說(shuō)《祝?！?，筆者曾設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：請(qǐng)篩選出你認(rèn)為最富表現(xiàn)力的短句，并闡釋理由。比如，“內(nèi)中一個(gè)破碗，空的?！薄耙皇种糁恢П人L(zhǎng)的竹竿，下端開(kāi)了裂。”這兩個(gè)句子都是倒裝句，定語(yǔ)后置。將定語(yǔ)獨(dú)立出來(lái)，是為了放大“空”“裂”，凸顯祥林嫂的乞丐形象。探究展示的時(shí)候，學(xué)生不乏獨(dú)到見(jiàn)解，有學(xué)生說(shuō)“短句的簡(jiǎn)潔，呼應(yīng)了祥林嫂形象的‘簡(jiǎn)陋”，有學(xué)生說(shuō)“拄著的竹竿比她更長(zhǎng)，肯定不方便，說(shuō)明竹竿是撿來(lái)的，分明是一個(gè)乞丐”。課堂上，我不是直接呈現(xiàn)某個(gè)句子讓學(xué)生分析，而是設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行篩選、整合，學(xué)生遴選信息的時(shí)候，自然會(huì)介入比較的思維。這樣設(shè)計(jì)，學(xué)生才將會(huì)生成更多新的發(fā)現(xiàn)，甚至催生創(chuàng)新。

課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)段閱讀，這是閱讀教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。然而，段內(nèi)語(yǔ)脈、段內(nèi)邏輯、句群關(guān)系，這些在如今的課堂卻很少有師生問(wèn)津了。有教師感嘆，如今的學(xué)生習(xí)作，一篇文章很難看到一段“像樣”的話(huà)。問(wèn)題的癥結(jié)其實(shí)就在這兒，沒(méi)有閱讀的“習(xí)”，哪有像樣的“作”呢？《漢家寨》第一段：“那是大風(fēng)景和大地貌薈集的一個(gè)點(diǎn)。我從天山大坂上下來(lái)，心被四野的寧寂——那充斥天宇六合的恐怖一樣的死寂包裹著，聽(tīng)著馬蹄聲單調(diào)地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸?！边@一段就兩句話(huà)，其段內(nèi)語(yǔ)脈與全文的文脈是否相抵觸，筆者認(rèn)為這是值得商榷的。教學(xué)中我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：第一段“那是大風(fēng)景和大地貌薈集的一個(gè)點(diǎn)”這句話(huà)，可否單獨(dú)成段？請(qǐng)闡述你的理由。這是一個(gè)關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的問(wèn)題探究設(shè)計(jì)，其訓(xùn)練目標(biāo)指向的是學(xué)生寫(xiě)作的段落結(jié)構(gòu)安排。學(xué)生要完成這一次探究，只駐足于第一段文字是不行的，必須從文章整體與局部的架構(gòu)，整合大量信息才能亮出觀點(diǎn)且闡釋理由。

篇的結(jié)構(gòu)可資學(xué)生寫(xiě)作仿效的經(jīng)典，在教材中可謂俯拾皆是。蕓蕓眾生為何卻難于學(xué)到呢？原因很簡(jiǎn)單，要么壓根兒沒(méi)學(xué)，要么囫圇吞棗。時(shí)下解讀經(jīng)典的資源泛濫成災(zāi)，也因此慣養(yǎng)了不作為的懶教師與懶學(xué)生。筆者所主張的單篇整合閱讀，是要力避照搬資源的。當(dāng)然，需要搭建學(xué)習(xí)支架的輔助性資源除外。教學(xué)莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》需要理線(xiàn)索，但以“項(xiàng)鏈”為線(xiàn)索的答案，哪個(gè)學(xué)生手中都有。怎么辦？筆者教學(xué)時(shí)就刻意規(guī)避了現(xiàn)成答案。要求：請(qǐng)你以小說(shuō)主人公瑪?shù)贍柕碌摹懊馈被蛘摺靶睦怼睘橐朁c(diǎn)理一條小說(shuō)情節(jié)發(fā)展的線(xiàn)索。這個(gè)是沒(méi)有答案的，學(xué)生唯有歷經(jīng)整體閱讀、局部探究，整合大量的內(nèi)容信息，才能生成自己的答案。某生以瑪?shù)贍柕碌摹懊馈睘橐朁c(diǎn)理出情節(jié)發(fā)展線(xiàn)索：美之躁——美之恃——美之炫——美之驚——美之償——美之殤——美之戀；某生以瑪?shù)贍柕碌摹靶睦怼睘橐朁c(diǎn)理出情節(jié)發(fā)展線(xiàn)索：默默不甘心——?jiǎng)恿伺矢叫摹@擺美艷心——驚了富貴心——賠了自傷心——打定還債心——不死虛榮心。這些答案或許還顯得稚嫩，或許經(jīng)不起“專(zhuān)家”的推敲，但筆者卻固執(zhí)地認(rèn)為這樣的語(yǔ)文教學(xué)行為必須呵護(hù)必須光大，讓師生一心惦記“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教學(xué)在語(yǔ)文課堂永遠(yuǎn)成為過(guò)去時(shí)態(tài)。

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