程永超

【教學(xué)依據(jù)與思路】

一般而言，一篇散文都會(huì)有一個(gè)思想或情感“鏈”。作家就是在這一“鏈”的牽引驅(qū)使下游走文字。有時(shí)這一“鏈”或是文本中的一句話，或是隱含于文中的數(shù)個(gè)詞，但讀者可以通過“點(diǎn)擊”這個(gè)使作者產(chǎn)生創(chuàng)作沖動(dòng)的觸點(diǎn)，順著那條勾連文本肌理的“鏈”，鉆到作品的氣韻精髓里去。將其“鏈”整合成一個(gè)或數(shù)個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的“話題”，從而以簡馭繁，最終打通作品的脈絡(luò)。

《聽聽那冷雨》（節(jié)選）是蘇教版高中語文實(shí)驗(yàn)教材必修二中的選文，被編排在“慢慢走，欣賞啊”一專題。根據(jù)教材編者的要求，教學(xué)應(yīng)以活動(dòng)體驗(yàn)的方式進(jìn)行，學(xué)習(xí)重點(diǎn)是鑒賞余光中散文的意境美——感悟美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美。鑒于此，本課的教學(xué)流程便確定為：緊緊圍繞著“聽聽那冷雨”這一情感“鏈”，采取層層剝筍的方式，將課題《聽聽那冷雨》分解為“聽雨—聽冷雨—聽那冷雨—聽聽那冷雨”四個(gè)層面，逐層引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)散文文本所蘊(yùn)含的文學(xué)魅力。

【教學(xué)過程】

一、導(dǎo)入

（教師投影臺(tái)灣詩人高雨秀《相思》，出示幻燈片）

打開電視機(jī)/臺(tái)灣——雨/臺(tái)灣——雨/幾乎天天如此/雨多得出奇/說奇倒也不奇/人類四分之一的/相思淚/傾瀉在那里

【設(shè)計(jì)意圖】：學(xué)生通過詩歌《相思》引導(dǎo)：①詩歌對彼岸臺(tái)灣思念之情的主題與本文遙相呼應(yīng)；②詩歌以“雨”為中心意象，本文以“雨”為行文線索，兩相呼應(yīng)。

二、賞析文本，體驗(yàn)文字背后的余氏情感

題如文眼。賞析余先生這篇散文，筆者以為從文題入手，緊緊抓住“聽-聽-那-冷-雨”一語，層層剝析文題，即“聽雨—聽冷雨—聽那冷雨—聽聽那冷雨”。

（出示幻燈片）：

①何是“聽雨”且是“聽·冷雨”？

②為何是“聽‘那·冷雨”？

②何是“‘聽聽·那冷雨”？

【設(shè)計(jì)意圖】：文章中心意象是“雨”，對這一意象的感悟方式是“聽”（“聽”的繁體字“聽”，既用“耳”，更用“心”），這種“聽”的方式自然能感悟出“雨”的多重內(nèi)涵；而余先生偏用“冷”字飾之，既有客觀環(huán)境之“冷”，更現(xiàn)內(nèi)心所緒之“凄”；這種凄緒因何而來？是那一水之間的彼岸？是那漸行漸遠(yuǎn)的文化？是那……？也許都有，但先生還是拿起他那支寫詩的筆用左手寫下這篇音韻絕華的美文《聽聽那冷雨》。可以說，我們對文題層層剝析解讀的過程，也就是沿著余氏文字，一路觀賞沿途風(fēng)景，一路漸進(jìn)先生內(nèi)心深處的過程。下面，我們就按這一過程走進(jìn)散文：

（一）“聽·雨”

教師設(shè)問：（出示幻燈片）

問題：文題“聽聽那冷雨”，既然是“聽雨”，那作者是從哪一節(jié)開始寫“聽雨”的？請找出并且劃出你認(rèn)為寫的美的語句，在旁邊寫下你的感受。

【設(shè)計(jì)意圖】：預(yù)讀過的學(xué)生基本能明確文中“聽雨”的描述是第5-11節(jié)，所以有別于傳統(tǒng)按序講解的做法，教師引導(dǎo)學(xué)生直接進(jìn)入第5節(jié)的學(xué)習(xí)。

文章第5節(jié)除了是開始寫“聽雨”的語段，同時(shí)也是一段意蘊(yùn)豐富的文字，無論是內(nèi)容上還是形式上，都適合綱張目舉，舉一反三。在教學(xué)方法上宜用體驗(yàn)式的“美讀法”。通過恰當(dāng)?shù)恼Z調(diào)、語速、重音、停頓等來體味余氏散文的意味。

1.請同學(xué)朗讀第5節(jié)；指導(dǎo)學(xué)生評議朗讀，談?wù)勼w驗(yàn)。

2.教師根據(jù)學(xué)生體驗(yàn)適當(dāng)補(bǔ)充，幫助學(xué)生走進(jìn)文本。如果學(xué)生體味不深，教師則需設(shè)計(jì)小問題，恰當(dāng)幫助學(xué)生走進(jìn)文本。譬如：

①作者寫大陸聽雨：“疏雨滴梧桐”“驟雨打荷葉?！眱删鋵懢坝泻翁攸c(diǎn)？如何通過誦讀體現(xiàn)？（化用了古典詩詞，景色凄美?？梢宰プ￡P(guān)鍵詞，如讀“滴”、“打”，聲音可放低、停頓稍長些。突出從“聽雨”的角度寫；停頓稍長，可以引發(fā)人聯(lián)想、想象?？梢?，意境要靠想象去感悟。）

②作者分別用了怎樣的一組詞來形容大陸和臺(tái)灣聽雨的不同感受？這些詞語位置能否調(diào)換？如何通過誦讀體現(xiàn)？（在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上明確：凄涼、凄清、凄楚和凄迷。不能調(diào)換，“凄迷”更添游子命若浮萍，飄泊無定感。誦讀時(shí)聲音漸次低落，語速逐漸緩慢。）

③作者如今島上聽雨，為何會(huì)想起蔣捷之詞？如何誦讀體驗(yàn)？（作者寫本文時(shí)已人到中年，蔣捷之詞也抒發(fā)了作者的人生感悟。尤其是十年前他的小兒子夭折了，正好是一場大雨，稱之為鬼雨。因而在誦讀“一打少年聽雨——三打白頭聽雨在僧廬下”等語句時(shí)，其中“三打”，停頓時(shí)間可漸次增加，語速逐漸減慢，“江闊云低”、“亡宋之痛”，放慢語速。放慢，能突出人生不同階段聽雨的感受，并引發(fā)人聯(lián)想，體會(huì)字里行間豐富的內(nèi)蘊(yùn)。）

④文中“雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰?！蹦闳绾卫斫?？如何誦讀？（一“滴”靈魂，絕響量詞，浸淫的是雨水、淚水。另外，按照習(xí)慣，本應(yīng)“雨在窗外喊誰”，而作者卻以倒裝句呼問。而倒裝句式常用于歐式語言，在誦讀時(shí)舒緩語氣可引發(fā)聯(lián)想：“在窗外喊誰”，“窗外誰在喊”等。作者歐化句式，使語言靈活新穎，增加了閱讀的樂趣。）

3.賞析后再讓學(xué)生配樂自由誦讀，然后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：通過第5節(jié)的學(xué)習(xí)，你了解了哪些欣賞散文的方法。學(xué)生回答后總結(jié)：

①感知意象，把握景物的特點(diǎn)；（調(diào)動(dòng)多種感官）

②揣摩語言，體悟蘊(yùn)藉的感情；（抓住關(guān)鍵詞、修辭句式等）

③展開想象，領(lǐng)會(huì)散文的神韻。（用自己的體驗(yàn)去感受作者的情感）

接下來，學(xué)生在第5節(jié)賞析示范下，自由選讀第6-11節(jié)，體味余先生在大陸聽雨和在臺(tái)灣日式瓦屋內(nèi)聽雨的不同描述。（明確：第8節(jié)承上啟下，而六七節(jié)和九十節(jié)則分別是兩岸聽雨感受。）教師必須備課充分，仔細(xì)研讀每一細(xì)節(jié)以備不虞之需，若有時(shí)間有學(xué)生提出，則適當(dāng)引導(dǎo)。

【設(shè)計(jì)意圖】：以上各節(jié)要點(diǎn)，難免掛一漏萬，教師不必也不可能在一堂課上一一詳述，只在學(xué)生有提出困惑之時(shí)，適當(dāng)點(diǎn)撥，以助學(xué)生體驗(yàn)感悟；在教學(xué)方法上，教師指導(dǎo)學(xué)生把玩文字，同時(shí)穿插聲情并茂的誦讀，讓其沉潛到文本深處，體驗(yàn)感受余氏散文的語言、意境和情感。

（二）“聽·冷雨”

教師設(shè)問：（出示幻燈片）

問題：賞析完“聽雨”之美，我們疑惑，為何如此美的雨境作者卻說是“冷雨”？

如果學(xué)生難以回答，教師需將問題分解引導(dǎo)：

1.“雨”，能“聽”出“冷”感嗎？聽是聲覺，按理是聽不出冷之觸覺的。之所以有“冷”感，必是由心而生，心冷，才會(huì)雨冷！

2.余光中簡介：余光中1928年生于南京，祖籍福建，1949年隨父母去了香港，1950年遷居臺(tái)灣，之后，就一直在臺(tái)灣、香港和美國之間輾轉(zhuǎn)漂泊。1974年，他到香港中文大學(xué)任教，并于同年寫下了《聽聽那冷雨》這篇散文。1992年，他終于回到了思念已久的大陸。閱讀散文，‘知人論世，對相關(guān)背景材料介紹尤為重要。了解作家身世經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作緣由等材料，會(huì)讓學(xué)生更好的理解文中作者的思想情感。

3.作者心“冷”何處？本文從綿綿春雨，寫到瀟瀟秋雨，（引導(dǎo)學(xué)生賞析第1節(jié)和最后12節(jié)：文章從開篇“回家”到文末“等著他的公寓”，作者在淅淅瀝瀝的雨中走了一路，聽了一路，想了一路，最終又回到眼前的冷冷的現(xiàn)實(shí)的雨中。文章前后呼應(yīng)，成一環(huán)形結(jié)構(gòu)），而“冷”既表現(xiàn)了雨的凄冷；更蘊(yùn)含了漂泊在外的游子故土之思。一個(gè)“冷”字把迷蒙凄冷的雨景與聽雨者淡淡思鄉(xiāng)之愁融為一體，構(gòu)成了獨(dú)特的藝術(shù)境界。

（三）“聽·‘那·冷雨”

教師設(shè)問：（出示幻燈片）

問題：既已聽出“冷雨”了，為何作者還要在其前加一“那”字？

如果學(xué)生難以回答，教師需將問題分解引導(dǎo)：

1.“那”字給人什么感覺？遠(yuǎn)指，指向遠(yuǎn)方，有漸行漸遠(yuǎn)之感

2.如果說“冷雨”是因鄉(xiāng)愁；“那冷雨”還僅是那遠(yuǎn)方的故土之思嗎？

引導(dǎo)學(xué)生比較第6節(jié)和第11節(jié)：從第6節(jié)“王禹偁竹屋聽雨”，到第11節(jié)“臺(tái)北公寓時(shí)代”，“雨打屋瓦”不在，不難發(fā)現(xiàn)那漸行漸遠(yuǎn)的是傳統(tǒng)中國式的意境消逝，這折射的恰恰是余光中對中國傳統(tǒng)文化的熱愛。

3.投影背景資料：余光中熱愛中國傳統(tǒng)文化，他說“中國，最美最母親的國度”，他說“要做屈原和李白的傳人”，文化的“多妻主義者”。余光中的作品，無論散文、詩歌，都充滿濃郁的傳統(tǒng)意識和鄉(xiāng)土觀念，抒發(fā)了濃濃的去國懷鄉(xiāng)之感，強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情，這與他的經(jīng)歷不無關(guān)系。

4.文中作者對中國傳統(tǒng)文化的熱愛散見何處？

無論是第6節(jié)中王禹偁竹樓聽雨，還是第5節(jié)段蔣捷的人生三聽雨，還是第4節(jié)米氏父子的宋朝山水，以及與美國落基山形成鮮明對比的中國山水，還是第2節(jié)那無論是英語還是法語都無法與之媲美的方塊漢字。無一不是中國文化的構(gòu)成，中國作為一個(gè)“鄉(xiāng)”，讓作者癡情回望望幾回。

至此，順著“中國傳統(tǒng)文化”這條脈絡(luò)，我們從文章后面向前追溯，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“那”字之妙，原來“聽雨”只是引子，引出的是鄉(xiāng)愁，但隱藏在“鄉(xiāng)愁”背后的，更是對那漸行漸遠(yuǎn)的中國傳統(tǒng)文化的熱愛！這也正如余光中自己所言：“一個(gè)讀書人的鄉(xiāng)愁是把空間加上去，乘上時(shí)間，乘上文化的記憶，乘上滄桑感，這種鄉(xiāng)愁就是立體的?！?/p>

（四）“聽聽”·那冷雨

教師設(shè)問：（出示幻燈片）

問題：試比較：“聽，那冷雨”與“聽聽那冷雨”，哪種語言表達(dá)好些？

1.疊音詞，音韻美；同時(shí)也映照了本文無所不在的旋律節(jié)奏。余光中是拿著他那支寫詩的筆用左手寫下了這篇音韻絕華的美文。

2.從文中選取經(jīng)典語言形式賞析誦讀。譬如：“淋淋瀝瀝”“淅淅瀝瀝”“料料峭峭”淋漓盡致地刻畫了雨的特點(diǎn)，寫出春雨的纏綿細(xì)密。連綴疊詞疊音可以組成一幅圖景一幅畫卷。如：“回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下濕了布谷咕咕的啼聲?！币粴夂浅桑绨逍懈?。……

3.投影余光中《煉石補(bǔ)天蔚晚霞》語句：我倒當(dāng)真想在中國文字的風(fēng)火爐中，煉出一顆丹來。我嘗試在這一類作品里，把中國的文字壓縮、捶扁、拉長、磨利，把它拆開又拼攏，折來且疊去，為了試驗(yàn)它的速度、密度和彈性。

教師總結(jié)：在這里我們充分體驗(yàn)到了漢語的魅力，正是這種感性豐富的語言，讓我們充分領(lǐng)略了余光中先生的深厚的學(xué)養(yǎng)，生命的激情，體味到了余氏散文的古典和現(xiàn)代之美。

三、結(jié)尾：教師再次投影臺(tái)灣詩人高雨秀的詩《相思》

（出示幻燈片）

打開電視機(jī)/臺(tái)灣——雨/臺(tái)灣——雨/幾乎天天如此/雨多得出奇/說奇倒也不奇/人類四分之一的/相思淚/傾瀉在那里

“前塵已隔海，古屋已不再”。他或許還是在一個(gè)春雨瀟瀟的春分之夜，在無瓦的公寓中，“聽聽，那冷雨?？纯?，那冷雨。嗅嗅聞聞，那冷雨。舔舔吧，那冷雨！”

【教后反思】

南宋學(xué)者陳善曾說：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切則是入書法；用得透脫，則是出書法?！弊x書如此，散文閱讀教學(xué)亦如此?！斑M(jìn)得去”而又“出得來”，從而真正做到進(jìn)出隨意，收放自如，渾然天成。其實(shí)，這本是課堂教學(xué)的最高境界。筆者淺薄，自然是無法達(dá)到此境界的。

筆者于教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，《聽聽那冷雨》這篇散文雖然是從原文中節(jié)選的，但內(nèi)容豐富，圍繞一“雨”，寫到大陸、美國、臺(tái)灣，除了寫“聽雨”，還從觸覺、嗅覺、視覺、味覺等角度寫——何不就以標(biāo)題“聽聽那冷雨”為文本切入口，并以此貫穿始終？于是就有了上述教例。

一堂課下來，雖然自己總想以一根游動(dòng)如鎖鏈般的話題“入乎其內(nèi)，出乎其外”，可是遺憾的地方也不少。首先是研讀文本的地方還不夠，沒能給學(xué)生更多的探究時(shí)間。其次，教師對文本的創(chuàng)新解讀，雖放開了手腳，卻“主宰”了學(xué)生的解讀，即學(xué)生的理解與教師主導(dǎo)的話題產(chǎn)生了沖突，而如何化沖突為和諧呢？這的確是個(gè)難題！另外，師生對話最忌諱的是一股腦地灌給學(xué)生，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，去探究，去提升，去解決自然生成的新問題，從而真正做到從學(xué)生內(nèi)在需求出發(fā)，以學(xué)生的心靈為起點(diǎn)來進(jìn)行閱讀教學(xué)，這也是亟待解決的問題。