楊寶忠，孟 晶

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小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例

楊寶忠1，孟 晶2

（1．天津師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，天津 300387；2．南京永泰路小學(xué)，江蘇 南京 211100）

以天津市某區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)新教師作為研究對(duì)象，對(duì)其TPACK的現(xiàn)狀開展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)新教師的技術(shù)知識(shí)水平整體較高，但課堂使用單一技術(shù)的頻率較高；只會(huì)使用單一技術(shù)來展現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，不能夠較好地靈活使用技術(shù)順應(yīng)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的多樣化；利用技術(shù)與教學(xué)法的整合方法過于單一，對(duì)于一些體現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)的工具使用較少；能運(yùn)用PPT、投影儀等簡(jiǎn)單技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，但沒有運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)．

小學(xué)數(shù)學(xué)新教師；TPACK；教學(xué)實(shí)踐

1 問題提出

在21世紀(jì)，越來越多的技術(shù)被發(fā)明、被應(yīng)用，深刻影響著人們觀看世界和思考問題的方式、獲取信息及表達(dá)觀點(diǎn)的途徑．整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是信息化時(shí)代對(duì)教師專業(yè)知識(shí)構(gòu)造的新界定，為技術(shù)整合與教師知識(shí)結(jié)構(gòu)提供了新思路，是教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)[1]．

教育部在2013年10月啟動(dòng)了“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”[2]，該工程要求“教師應(yīng)該自己主動(dòng)提高應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)的能力”；在2014年制定了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，來具體落實(shí)中小學(xué)教師信息技術(shù)能力提升的要求．至此，中國(guó)教師教育信息化與教育技術(shù)能力的發(fā)展被提到歷史高度．

在信息化時(shí)代，一個(gè)有效率的合格教師要敏于發(fā)現(xiàn)身邊的新技術(shù)，還要善于將最新技術(shù)和自己的課堂教學(xué)整合在一起．整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是時(shí)代對(duì)教師提出的新挑戰(zhàn)，教師需要有全新的知識(shí)框架，需要在信息時(shí)代擁有自己獨(dú)特的教學(xué)方式，需要在理解技術(shù)信息化的教學(xué)訴求中不斷發(fā)展自己的知識(shí)，從而更有效地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)[3]，這是現(xiàn)代教師加強(qiáng)自我修煉的一個(gè)主要內(nèi)容．

TPACK理論框架，是美國(guó)密西根州立大學(xué)Mishra和Koehler在2006年基于Shulman提出的PCK基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，用以說明包括技術(shù)要素在內(nèi)的新型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)[4]．關(guān)于TPACK的眾多研究成果，主要集中在關(guān)于TPACK概念及構(gòu)成的研究、TPACK發(fā)展途徑與模型的研究、教師TPACK構(gòu)成的研究、具體某一學(xué)段教師TPACK的研究、某一學(xué)段某一學(xué)科教師TPACK的研究等方面．其中，科勒等人在2012年“我們是如何測(cè)量的？”的文章中提煉出141種測(cè)量方法，并分成了5種基本類型[5]，對(duì)TPACK測(cè)量方法進(jìn)行了細(xì)化研究；Niess等人在2009年，通過對(duì)職前數(shù)學(xué)教師的TPACK知識(shí)與能力進(jìn)行培訓(xùn)研究，提出了數(shù)學(xué)教師需要具備的TPACK知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，并且通過分析數(shù)學(xué)教師TPACK發(fā)展的實(shí)現(xiàn)進(jìn)程，提出了用以促進(jìn)數(shù)學(xué)教師的TPACK發(fā)展與提升的模式[6]，對(duì)某一學(xué)科教師的TPACK進(jìn)行了深入研究．

總體而論，以往學(xué)界對(duì)于TPACK的研究，國(guó)外研究成果豐富、國(guó)內(nèi)研究成果匱乏，重理論分析、輕實(shí)證探討，泛泛而論多、深入細(xì)致少等現(xiàn)象并存．從國(guó)內(nèi)學(xué)者不多的實(shí)證研究成果來看，更多傾向于運(yùn)用問卷調(diào)查方法對(duì)教師的態(tài)度傾向進(jìn)行研究，研究方法簡(jiǎn)單、內(nèi)容單一．由此看來，教師課堂教學(xué)TPACK的行為傾向研究，期待更加細(xì)致、更加具體、緊密聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐的研究成果，這是深化教師TPACK研究的急切需求．

研究聚焦于小學(xué)數(shù)學(xué)新教師的TPACK，深入研究特殊階段、特殊人群的TPACK現(xiàn)狀，以參加問卷調(diào)查的教師自我評(píng)價(jià)的大數(shù)據(jù)為背景來反映教師TPACK的普遍現(xiàn)狀，運(yùn)用案例分析和課堂觀察、訪談、教案分析等他評(píng)的方法，整合定性和定量、自我評(píng)價(jià)和他評(píng)的方法，多方面、多角度反映小學(xué)新教師TPACK的現(xiàn)狀．

2 研究設(shè)計(jì)

以天津市某區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)新教師作為研究對(duì)象，通過問卷收集小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK數(shù)據(jù)，選擇TPACK高的3個(gè)學(xué)校的3個(gè)新教師進(jìn)行課堂觀察、教案分析的案例研究．

問卷設(shè)計(jì)在保持國(guó)內(nèi)外學(xué)者TPACK研究大框架不變的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究的重點(diǎn)和對(duì)象的特點(diǎn)，將TPACK七維度綜合為TK、TCK、TPK、TPACK四維度，對(duì)二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)本土化改良，增加二級(jí)指標(biāo)的維度，變五點(diǎn)量表為六點(diǎn)量表和多選題．問卷共59道題，包含兩對(duì)測(cè)謊題和反向計(jì)分題．

作為調(diào)查法的補(bǔ)充，課堂觀察法對(duì)研究有著重要的作用，是對(duì)教師TPACK自我評(píng)價(jià)的一個(gè)補(bǔ)充和另一角度的行為測(cè)量，其目的是為了排除主觀觀念和其他不可控因素的干擾，保證對(duì)教師TPACK評(píng)價(jià)資料的真實(shí)性和可靠性，這種直接參與的觀察能觀察到真實(shí)的課堂，獲得課堂教學(xué)原始資料[7]．課堂觀察的重點(diǎn)主要是分析課堂中教師與學(xué)生互動(dòng)的類型，為了和調(diào)查法中的問卷相一致，課堂觀察采用和問卷一樣的觀察表．

3 研究結(jié)果與分析

3.1 基本信息統(tǒng)計(jì)

采用隨機(jī)抽樣的方式，使用“問卷星”對(duì)天津市某區(qū)160名小學(xué)數(shù)學(xué)新教師進(jìn)行問卷調(diào)查，回收問卷158份，根據(jù)測(cè)謊題等刪選有效問卷145份，被調(diào)查者的基本情況如表1．

表1 調(diào)查對(duì)象基本情況

3.2 新教師TPACK問卷信效度分析

根據(jù)前測(cè)調(diào)查的結(jié)果，對(duì)量表進(jìn)行了部分調(diào)整，在正式問卷中將第八題修改并增加一道題目，換掉了第六題，調(diào)整了測(cè)謊題的位置．因此在正式問卷實(shí)施之后還需對(duì)正式調(diào)查后的數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度分析．

首先，采用探索性因素分析對(duì)量表進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析，以檢查各題目測(cè)量理論結(jié)構(gòu)和特質(zhì)的程度．量表各部分及整體的值均大于0.6且達(dá)到顯著性水平（＜0.005），表明變量之間具有共同因素，因此適合做因素分析，運(yùn)用主成分分析來抽取因素，用最大轉(zhuǎn)軸法來轉(zhuǎn)軸，共萃取4個(gè)因素，4個(gè)因素均可合理命名，且與該研究根據(jù)已有理論探索建構(gòu)的4個(gè)維度相一致，4個(gè)因素的累積解釋量為66.537%，達(dá)到60%以上，說明萃取后保留的因素相當(dāng)理想[8]．整體來看問卷的結(jié)構(gòu)效度良好．

其次，采用雙變量相關(guān)分析對(duì)其進(jìn)行內(nèi)容效度分析，分別對(duì)量表各部分中各題項(xiàng)的所得分?jǐn)?shù)與總分的相關(guān)系數(shù)與顯著性水平進(jìn)行計(jì)算，以檢查各題目與所屬維度所要檢測(cè)的內(nèi)容一致性．除了第五題，各題項(xiàng)得分與所屬維度總分的相關(guān)系數(shù)均大于0.4且均達(dá)到顯著水平（＜0.005），所以刪除第五題后，量表各部分的題項(xiàng)均能很好地表達(dá)該部分所要檢測(cè)的內(nèi)容，具有較好的內(nèi)容效度．

最后，采用可靠性分析對(duì)其進(jìn)行內(nèi)在信度分析，以檢查整份量表和量表各部分的可靠性和穩(wěn)定程度．4個(gè)構(gòu)成部分和總量表的Cronbach’s Alpha值分布均大于0.70，表明量表各部分的內(nèi)部一致性較好．

3.3 小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀分析

3.3.1 總體水平分析

為分析小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK的發(fā)展現(xiàn)狀，首先對(duì)問卷4個(gè)維度的總體情況進(jìn)行描述性分析，結(jié)果如表2．

表2 整體上TK TCK TPK TPACK上的描述性統(tǒng)計(jì)量

注：=145，下同

由于在問卷編制過程中規(guī)定3.5分以下說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK水平不高，3.5分以上說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK水平高，且得分越高說明此教師的TPACK水平越高，由表2可知，小學(xué)數(shù)學(xué)新教師的整體TPACK以及在各個(gè)維度上的得分均在3.5分以上，說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK水平高，其中在TK上得分最高，在TPACK上得分最低．

3.3.2 具體維度水平分析

技術(shù)知識(shí)（TK）的現(xiàn)狀．從整體上看TK的平均數(shù)是4.336，標(biāo)準(zhǔn)差是0.663，說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師學(xué)習(xí)技術(shù)、掌握新技術(shù)、解決技術(shù)問題的能力較高．新教師群體TK也呈現(xiàn)群內(nèi)差異，如表3、表4所示，入職一年的數(shù)學(xué)新教師的技術(shù)知識(shí)明顯高于入職3年及以上的數(shù)學(xué)新教師．這說明，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和大學(xué)相關(guān)課程的開設(shè)與改革，初入職教師在技術(shù)層面上受到現(xiàn)代信息技術(shù)更多的熏陶，初步具備了有關(guān)技術(shù)的基本理論知識(shí)，相對(duì)先期入職的教師而言，他們學(xué)習(xí)新技術(shù)、掌握新技術(shù)的速度更快，解決技術(shù)問題的能力更強(qiáng)，具有將技術(shù)知識(shí)整合學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)運(yùn)用于課堂教學(xué)的初步基礎(chǔ)．

表3 不同入職時(shí)間在TK上的描述性統(tǒng)計(jì)量

表4 不同入職時(shí)間在TK差異比較的方差分析摘要

在教學(xué)過程中使用技術(shù)方面如表5、表6所示，最常用的是投影設(shè)備、文字處理軟件、搜索技術(shù)，最不常用的是概念圖、思維導(dǎo)圖軟件、數(shù)學(xué)數(shù)值計(jì)算工具、繪圖工具等．從使用技術(shù)的頻率情況來看，在課堂上使用最多的是播放講義PPT，且達(dá)到每節(jié)課都使用，用的最少的是運(yùn)用幾何畫板軟件這種體現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)的軟件進(jìn)行課堂演示．表明數(shù)學(xué)新教師對(duì)一些需要太多時(shí)間去課前準(zhǔn)備或熟練學(xué)習(xí)的軟件不太喜歡，即使是專業(yè)所需的軟件，對(duì)技術(shù)有一定的依賴性，習(xí)慣了用哪個(gè)軟件就會(huì)一直使用．也說明新教師對(duì)技術(shù)種類的認(rèn)知仍停留在初級(jí)水平，喜歡將過去熟悉的技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，并沒有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象、設(shè)備、環(huán)境等條件創(chuàng)造性地運(yùn)用新技術(shù)．

在使用技術(shù)的目的方面如表7、表8所示，小學(xué)數(shù)學(xué)新教師使用技術(shù)的目的是為了豐富教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，更好地突破教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，有效地幫助學(xué)生理解小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容．而不是立意于借助新技術(shù)開發(fā)課程資源，向?qū)W生提供豐富的學(xué)習(xí)資源；更不是為了利用新技術(shù)創(chuàng)設(shè)師生或者生生交流和討論的平臺(tái)，建設(shè)新型課堂生態(tài)，創(chuàng)造開展合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍和條件．說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師對(duì)技術(shù)知識(shí)有較強(qiáng)的課程需要和教學(xué)目的性，體現(xiàn)了小學(xué)數(shù)學(xué)新教師教學(xué)內(nèi)容本位和課堂功利性的思想，缺乏“一切技術(shù)、課堂媒體的使用都應(yīng)基于為學(xué)生發(fā)展而服務(wù)”的理念．

表5 “您在教學(xué)過程中使用過哪些技術(shù)”的描述統(tǒng)計(jì)

表6 “您在上課時(shí)使用計(jì)算機(jī)的情況如何”的頻率統(tǒng)計(jì)

表7 “您認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中使用技術(shù)是為了”的描述統(tǒng)計(jì)

表8 “您認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，技術(shù)的作用體現(xiàn)在”的描述統(tǒng)計(jì)

上述情形，在新教師訪談中得到印證．被調(diào)查的小學(xué)數(shù)學(xué)新教師在回答“你是否有意識(shí)地將某些新技術(shù)應(yīng)用到課堂？哪些因素影響您使用技術(shù)和軟件進(jìn)行課堂教學(xué)？”時(shí)，有98%教師意識(shí)到應(yīng)該將技術(shù)應(yīng)用到課堂教學(xué)中，不能夠充分應(yīng)用的原因，可以歸結(jié)以下4個(gè)方面：第一，學(xué)校信息技術(shù)環(huán)境不良．“臺(tái)式電腦太舊，系統(tǒng)跟不上”“學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)太慢”“學(xué)校平臺(tái)經(jīng)常出現(xiàn)機(jī)器故障等客觀問題，軟件版本不高”“有時(shí)候開機(jī)等待時(shí)間較長(zhǎng)，時(shí)間緊迫的時(shí)候一般會(huì)不選擇開電腦”．第二，對(duì)新技術(shù)不熟悉．“能力不夠，在運(yùn)用過程中不能得心應(yīng)手”“高難度技術(shù)如幾何畫板，自己不會(huì)，也沒有專業(yè)人士指導(dǎo)”“教師的工作量比較繁重，使用軟件做教學(xué)設(shè)計(jì)需要大量時(shí)間學(xué)習(xí)和制作，時(shí)間和精力不夠”．第三，小學(xué)生特點(diǎn)的限制．“學(xué)段較低很少用到”“學(xué)生接受程度和差異性會(huì)影響使用技術(shù)和軟件”“學(xué)生目前年紀(jì)難以接受，軟件是否真的能為課堂提供便利？”第四，對(duì)技術(shù)應(yīng)用于課堂認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)．“技術(shù)只是輔助教學(xué)的一種方法，與其把太多精力花費(fèi)在PPT的精美制作上，不如精心設(shè)計(jì)課堂的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)．同時(shí)，太過精致、完美的PPT也會(huì)限制教師上課的思路”“一些簡(jiǎn)單技術(shù)就夠課堂應(yīng)用了，電子白板，方便簡(jiǎn)單，還能讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)”“有些技術(shù)比較耗時(shí)”“計(jì)算機(jī)模擬技術(shù)制約了我，我理想中的信息技術(shù)和數(shù)學(xué)的整合，更應(yīng)該側(cè)重于空間立體圖形的演示”．

整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）的現(xiàn)狀．整體上，小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TCK的平均數(shù)是4.136，標(biāo)準(zhǔn)差是0.717，較之TK低．說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師雖然熟悉技術(shù)，對(duì)最新的技術(shù)具有一定的敏銳性，但是將新技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)有機(jī)結(jié)合，新教師就已經(jīng)力不能及了．他們不能將熟悉的技術(shù)結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和技術(shù)之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)模糊，理解片面，對(duì)兩者深度融合一知半解，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂如何有效操作更是茫然．

表9 小學(xué)數(shù)學(xué)新教師整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)具體題項(xiàng)的 描述性統(tǒng)計(jì)

由表9可知，小學(xué)數(shù)學(xué)新教師用技術(shù)展現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)系的能力最高，其次是利用技術(shù)展現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的形成過程的能力，最后是利用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得，最差的是根據(jù)不同的教學(xué)設(shè)計(jì)方案選用不同技術(shù)的能力，特別是對(duì)于諸如幾何畫板等一些充分體現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)了解不深．說明新教師有一定的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力，但是只會(huì)使用如PPT或者熟悉的網(wǎng)絡(luò)資源等單一技術(shù)，不能根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)而靈活使用技術(shù)來適應(yīng)課堂教學(xué)多樣性現(xiàn)實(shí)．

通過對(duì)3位新教師的課堂觀察，印證了研究者的判斷．課堂觀察一：教學(xué)內(nèi)容是“平行四邊形的面積”．教師A在復(fù)習(xí)舊知引入新課的環(huán)節(jié)，教師使用PPT動(dòng)態(tài)演示了平行四邊形如何一步步剪切、翻轉(zhuǎn)、拼湊，最終轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形的過程，動(dòng)態(tài)展示了長(zhǎng)方形面積公式的推導(dǎo)過程，展現(xiàn)了小學(xué)數(shù)學(xué)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，使學(xué)生更好地理解理解長(zhǎng)方形長(zhǎng)和寬的含義，為下一步平行四邊形面積的推導(dǎo)鋪墊．課堂觀察二：教學(xué)內(nèi)容是“角的度量（一）”．教師B在某學(xué)生提出用數(shù)小角即單位角測(cè)量角的方法時(shí)，先是讓學(xué)生上臺(tái)用模具展示利用數(shù)小角來測(cè)量角的過程，接著及時(shí)用PPT動(dòng)態(tài)展示測(cè)量角的過程，充分展現(xiàn)了知識(shí)的形成過程；探究角的度量單位讓學(xué)生感知一度的大小，將PPT充分?jǐn)U大動(dòng)態(tài)演示一個(gè)圓分割成360分的過程，讓學(xué)生充分感受極限思想．課堂觀察三：教學(xué)內(nèi)容是“什么是周長(zhǎng)”．教師C在講授新知的過程中，通過PPT中螞蟻運(yùn)動(dòng)的4條不同的軌跡來讓學(xué)生體會(huì)樹葉周長(zhǎng)的含義，生動(dòng)形象、具體地展示了周長(zhǎng)這個(gè)知識(shí)概念，給小學(xué)生一種生動(dòng)、直觀、可視化的感覺．可以看出，教師A利用技術(shù)側(cè)重于建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；教師B利用技術(shù)側(cè)重于積累學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)知識(shí)的理解與獲得；教師C利用技術(shù)側(cè)重于新概念的理解和新知識(shí)的獲得．說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師善于選擇合適的表征技術(shù)來呈現(xiàn)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，建立舊知識(shí)的聯(lián)系，豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生更好的理解知識(shí)的形成過程，但是使用技術(shù)過于單一，機(jī)械地運(yùn)用技術(shù)手段，技術(shù)與數(shù)學(xué)內(nèi)容的整合有待深入．

整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）現(xiàn)狀．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPK的平均數(shù)是4.317，標(biāo)準(zhǔn)差是0.643，較之TK低，說明小學(xué)數(shù)學(xué)新教師雖然技術(shù)知識(shí)過硬，但是對(duì)技術(shù)進(jìn)行有針對(duì)性地加工和改造、融合學(xué)科知識(shí)的能力欠缺．具體現(xiàn)狀如表10所示：數(shù)學(xué)新教師在利用技術(shù)提升教學(xué)法的功效方面的能力欠佳；其次在技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(shí)深度融合、反思利用技術(shù)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)法設(shè)計(jì)意圖的能力有待提升．

表10 小學(xué)數(shù)學(xué)新教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)具體題項(xiàng)的描述性統(tǒng)計(jì)

通過3位新教師的課堂觀察，教師A運(yùn)用的是講授法，PPT技術(shù)和教學(xué)法進(jìn)行了較好的整合，只是學(xué)生學(xué)習(xí)主體性沒有得到充分發(fā)揮，課堂氣氛顯得相對(duì)單調(diào)、沉悶；教師B采用了探究教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)游戲情境導(dǎo)入新課，嘗試?yán)肞PT、投影儀等技術(shù)來支持學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生上臺(tái)操作PPT進(jìn)行大炮射擊，學(xué)生動(dòng)起來了，課堂顯得異常熱鬧，但探究活動(dòng)淺嘗即止；教師C采用了演示教學(xué)方法，利用PPT技術(shù)直觀生動(dòng)呈現(xiàn)了新知識(shí)，從小學(xué)生直觀形象思維的特點(diǎn)出發(fā)，利用技術(shù)手段達(dá)到對(duì)概念的理解，上升到理性高度，但教學(xué)沒有從學(xué)生真實(shí)生活世界出發(fā)，有舍近求遠(yuǎn)、唯技術(shù)而技術(shù)之嫌．3位新教師教學(xué)的技術(shù)性問題，表現(xiàn)為技術(shù)手段單一、課后沒有對(duì)使用技術(shù)的有效性進(jìn)行反思，更深層次的問題是技術(shù)選擇的恰當(dāng)性、技術(shù)手段使用適時(shí)性、使用頻率的合理性，為了技術(shù)而技術(shù)只會(huì)導(dǎo)致教師牽著學(xué)生走，同一性的教學(xué)活動(dòng)使豐富多樣的思維活動(dòng)失去光芒．

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）現(xiàn)狀．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPK的平均數(shù)是4.128，標(biāo)準(zhǔn)差是0.631．從表11的數(shù)據(jù)比較可以看出，新教師能認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容、技術(shù)、數(shù)學(xué)教學(xué)法的同等重要性，能有意識(shí)地運(yùn)用一些技術(shù)支持設(shè)計(jì)教學(xué)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景．在運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行課堂管理、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)方面的能力偏低．這種情況與小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀相一致，隨著教育現(xiàn)代化工程的推進(jìn)，信息技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，基于技術(shù)的課堂教學(xué)在小學(xué)已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)，但是恰當(dāng)運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)的情況還不普遍．

表11 小學(xué)數(shù)學(xué)新教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具體題項(xiàng)的描述性統(tǒng)計(jì)

通過訪談得知60%的小學(xué)數(shù)學(xué)新教師沒有思考過技術(shù)、數(shù)學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法之間的關(guān)系，認(rèn)為技術(shù)只是順其自然的事情，設(shè)計(jì)教案尚且力不從心，更無力再將一個(gè)新元素加入原本復(fù)雜多變、無法掌控的課堂教學(xué)．也沒有想過還要根據(jù)不同的數(shù)學(xué)內(nèi)容選用不同的技術(shù)，無論什么樣的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都是選用最常規(guī)的PPT和投影技術(shù)，這種現(xiàn)象，在觀察3位小學(xué)數(shù)學(xué)新教師課堂教學(xué)中也得到了證實(shí)．

4 結(jié)論與建議

綜合以上研究，天津市某區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)新教師的TPACK現(xiàn)狀不容樂觀，其主要表現(xiàn)為：

第一，技術(shù)知識(shí)水平整體較高，單一技術(shù)使用頻率高．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師的技術(shù)知識(shí)水平整體較高，在TPACK的各個(gè)維度中得分最高；對(duì)技術(shù)種類多樣化認(rèn)知、學(xué)習(xí)技術(shù)、掌握新技術(shù)、解決技術(shù)問題的能力都很高；課堂使用諸如PPT、投影儀等單一技術(shù)頻率較高；對(duì)技術(shù)在課堂教學(xué)的和目的有著清醒的認(rèn)知，認(rèn)為課堂教學(xué)使用技術(shù)的作用在于豐富小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)與問題的呈現(xiàn)方式，有利于突破教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，而不是利用技術(shù)創(chuàng)設(shè)師生或者生生交流和討論的平臺(tái)．

第二，教學(xué)初級(jí)技術(shù)熟練，新技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的融合能力欠缺．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師在課堂教學(xué)中頻繁使用PPT技術(shù)，以此來建立數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，展現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的形成過程，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得；只熱衷利于技術(shù)“加深學(xué)生的感官體驗(yàn)”，不能靈活使用技術(shù)來適應(yīng)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的多樣化．

第三，體現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)的工具使用較少，技術(shù)與教學(xué)知識(shí)的整合流于形式．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師對(duì)能體現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)的數(shù)學(xué)數(shù)值計(jì)算工具、繪圖工具、幾何畫板等，在課堂教學(xué)中幾乎沒涉及；在利于PPT、投影儀、網(wǎng)絡(luò)資源技術(shù)與教學(xué)法的整合方式單一，技術(shù)使用的目的、時(shí)機(jī)、頻率欠妥、流于形式，有唯技術(shù)化的傾向．

第四，對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)膚淺，不能實(shí)現(xiàn)運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師能認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容、技術(shù)、數(shù)學(xué)教學(xué)法同等重要，但只有30%的小學(xué)數(shù)學(xué)新教師思考過技術(shù)、數(shù)學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法之間的關(guān)系；能運(yùn)用PPT、投影儀等簡(jiǎn)單技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，但無法運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)，缺乏課后反思使用技術(shù)有效的自覺．

針對(duì)上述研究結(jié)論，提出以下3條建議．

第一，協(xié)同教師教育各方主體，構(gòu)建促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展新機(jī)制．在新世紀(jì)第二個(gè)十年，中國(guó)教師教育持續(xù)改革迎來新的格局，制度層面繼續(xù)鞏固教師培養(yǎng)由三級(jí)向一級(jí)過度的成果，國(guó)家倡導(dǎo)教師培養(yǎng)要政府、大學(xué)、用人單位（小學(xué)）協(xié)同．只是這一制度設(shè)計(jì)的落實(shí)尚需時(shí)日，目前3者協(xié)同還未實(shí)現(xiàn)，更多的是大學(xué)與用人單位（小學(xué)）的局部淺層次互動(dòng)，3者處于分割狀態(tài)．教師專業(yè)發(fā)展更多成為用人單位（小學(xué)）的責(zé)任，而用人單位（小學(xué)）對(duì)教師的培養(yǎng)著眼于工作勝任力方面，操作層面的訓(xùn)練較多．這種教師培養(yǎng)，大學(xué)責(zé)任缺失而導(dǎo)致逆向功能顯性化，不利于新型教師的培養(yǎng)．政府通過制定新型教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮政策直接推動(dòng)力與拉動(dòng)功能，引導(dǎo)大學(xué)深化教師教育改革，推動(dòng)用人單位（小學(xué)）積極參與培養(yǎng)工作，形成教師教育新合力．

第二，聚焦教師知識(shí)結(jié)構(gòu)核心，關(guān)注新教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵方面．隨著中國(guó)教育現(xiàn)代化工作的推進(jìn)，新技術(shù)在教學(xué)中廣泛應(yīng)用將成為教學(xué)改革發(fā)展的新趨勢(shì)，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的挑戰(zhàn)[9]．“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”成為新型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心內(nèi)容，這是改善課堂生態(tài)、構(gòu)建新型課堂文化的教育實(shí)踐需求，是關(guān)注生命、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，是提高教育質(zhì)量、建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)的國(guó)家政治需求．大學(xué)以“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”為導(dǎo)向，積極進(jìn)行教師教育教學(xué)改革，把“整合”這個(gè)“關(guān)鍵”文章做足；教師專業(yè)發(fā)展在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，依賴于教學(xué)實(shí)踐是其獨(dú)特性之所在，用人單位（小學(xué)）深度融入教師培養(yǎng)過程，把“教學(xué)實(shí)踐”這個(gè)“獨(dú)特性”工作做實(shí)．

第三，著眼教師專業(yè)發(fā)展根本，呼喚教師專業(yè)發(fā)展主體的回歸．長(zhǎng)期以來，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，人們習(xí)慣性地認(rèn)為是政府、學(xué)校的責(zé)任，在這種外延式發(fā)展思路的指導(dǎo)下更多采取“補(bǔ)充式”培訓(xùn)模式，其收效甚微．教師專業(yè)發(fā)展是作為“人”的教師自我發(fā)展，是教師自主精神的成長(zhǎng)，教師自己是其發(fā)展的責(zé)任人和主體．無論是大學(xué)的“準(zhǔn)教師”培養(yǎng)，還是用人單位（小學(xué)）的“再培養(yǎng)”，沒有教師積極主動(dòng)的參與，培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)的再周詳，行動(dòng)執(zhí)行力再?gòu)?qiáng)大，預(yù)期目標(biāo)都將無法實(shí)現(xiàn)，因而要改變以往教師專業(yè)發(fā)展管理模式．只是教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程，在短時(shí)期難以顯現(xiàn)成效，管理者要堅(jiān)定信心，只要教師真正參與其中，可以靜待教師專業(yè)發(fā)展之樹的生長(zhǎng)與花開．

[1] 袁智強(qiáng)．整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究綜述[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（6）：13．

[2] 中華人民共和國(guó)教育部．教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見[DB/OL]. （2013-10-25）[2018-04-10]．http://www.edu.cn/zong_he_778/20131107/t20131107_1037002.shtml.

[3] 左敬亮，方勤華．美國(guó)“數(shù)學(xué)教師TPACK標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展模型”——數(shù)學(xué)教師有效使用技術(shù)的新焦點(diǎn)[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2016，25（2）：44．

[4] MISHRA P, KOEHLER M J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge [J]. Teachers College Record, 2006 (6): 108.

[5] 李雨珊．不同地區(qū)在職初中教師現(xiàn)狀調(diào)查分析與對(duì)比研究——以孝感市和濱州市為例[D]．武漢：華中師范大學(xué)，2014：6-7．

[6] NIESS M L, RONAU R N, SHAFER K J, et al. Mathematics teacher TPACK standards and development model [J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2009, 9 (1): 4-24.

[7] 程德勝，武晨．?dāng)?shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（MPCK）實(shí)證研究綜述與啟示[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2017，26（3）：66．

[8] 吳明?。畣柧斫y(tǒng)計(jì)分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M]．重慶：重慶大學(xué)出版社，2010：23．

[9] SYH-JONG JANG, MENG-FANG TSAI. Exploring the TPACK of Taiwanese elementary mathematics and science teachers with respect to use of interactive whiteboards [J]. Computers & Education, 2012 (59): 327.

TPACK Status of New Primary School Mathematics Teachers——Taking the District of Tianjin for Instance

YANG Bao-zhong1, MENG Jing2

(1. Primary Education College, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China;2. Nanjing Yongtailu Primary School, Jiangsu Nanjing 211100, China)

Taking the new mathematics teachers in the district of Tianjin as the research object to survey the current situation of TPACK reveals, we found that the new teachers had higher overall technical knowledge. But the frequency of using a single technology in the classroom was higher. Only a single technique could be used to show the connection between mathematics teaching content and it was not possible to use technology flexibly to adapt to the diversification of mathematics teaching content. The integration method of using technology and teaching method was too single and some mathematical professional tools was less used. They could use simple technology such as PPT and projector to teaching design or creating teaching scenarios but no technology was used for classroom management and teaching evaluation.

primary school new mathematics teachers; TPACK; teaching practices

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

2018–04–10

天津市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題——天津市小學(xué)初任教師入職適應(yīng)的社會(huì)支持研究（BE1019）

楊寶忠（1962—），男，山西芮城人，教授，博士，主要從事教師教育和基礎(chǔ)教育改革研究．

G622

A

1004–9894（2018）04–0053–05

楊寶忠，孟晶．小學(xué)數(shù)學(xué)新教師TPACK現(xiàn)狀——以天津市某區(qū)為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2018，27（4）：53-57．