何艷君 馬炅

摘要：本文以中國大學MOOC平臺中師生、生生溝通交流較高的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為個案，通過定量分析的方法發(fā)現(xiàn)該課程討論區(qū)的社會性交互現(xiàn)狀，并得出相關(guān)結(jié)論。同時，根據(jù)研究結(jié)果提出以下建議：發(fā)揮教師的主導作用；完善多樣性的過程性評價機制；增加平臺使用講解視頻；增加與學習者溝通的情感等。

關(guān)鍵詞：MOOC；社會性交互；MOOC討論區(qū)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）13/14-0155-04

● 在線學習社會性交互的相關(guān)研究

社會性交互的最早提出者是加拿大學者Tony Bates，他認為社會性交互就是虛擬學習社區(qū)中學習者之間的交互。[1]之后，在遠程教育領(lǐng)域社會性交互如雨后春筍般迅速崛起，成為研究熱點。目前，國外的研究主要集中在構(gòu)建交互層次模型、社會性交互的影響因素分析、社會性交互的類型研究以及社會性交互的評價體系研究四個方面。

我國學者對網(wǎng)絡(luò)在線交互的研究主要包括影響在線交互的質(zhì)量的因素、社會性交互的策略、交互區(qū)的文本內(nèi)容分析三個方面。具體的研究有李爽、陳麗等人采用塞爾曼的采擇模式以實驗的方法分析了影響學習者交互質(zhì)量與水平的因素[2]，陳麗、仝艷蕊通過調(diào)研國內(nèi)外關(guān)于遠程學習中社會性交互策略研究提出了社會性交互的策略框架[3]，朱伶俐等從虛擬學習社區(qū)特征入手，利用Garrison的探究式三要素設(shè)計了討論區(qū)文本交互編碼體系，并且進行實踐研究證明了此編碼體系的可行性[4]，熊秋娥以異步交互工具BBS為平臺，通過問卷調(diào)查、專家論證、訪談等手段提煉出社會性交互質(zhì)量評價指標體系[5]，劉璐對網(wǎng)絡(luò)教學中師生的交互問題進行研究，針對當教師不參與討論主題時，學生討論的內(nèi)容很快會偏離主題的情況，構(gòu)建了一種適合網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境的“教師為引導-學生為主體”的模式。[6]

雖然國內(nèi)對社會性交互的研究取得了一定的學術(shù)成果，但筆者發(fā)現(xiàn)研究的主要對象集中在虛擬學習社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)教學平臺、高校，而以MOOC學習平臺討論區(qū)為對象的研究比較少。目前，關(guān)于MOOC討論區(qū)交互的研究主要包括MOOC交互的影響因素研究、MOOC交互數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系研究、MOOC討論區(qū)的交互現(xiàn)狀與交互質(zhì)量的分析等方面，但是對MOOC討論區(qū)平臺的師生、生生交互行為現(xiàn)狀的研究比較少，因此本研究以MOOC討論區(qū)的師生社會性交互為切入點，以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為個案，運用定量的研究方法對MOOC討論區(qū)中的師生、生生交互行為以及交互現(xiàn)狀進行分析。

● 研究對象與方法

1.研究對象

本研究選取了中國大學MOOC平臺中討論數(shù)目較多的課程之一“現(xiàn)代教育技術(shù)”為研究對象，該課程由傅鋼善教授主講，課程主要內(nèi)容由12個單元、4個模塊、54個經(jīng)典專題組成。共18周的授課時間。筆者對該課程追蹤記錄發(fā)現(xiàn)，從2016年9月3日到2017年2月18日，在課堂討論區(qū)中共有440條發(fā)帖數(shù)，3240條回復(fù)，授課人數(shù)達到117人，話題討論的內(nèi)容較廣泛，因此認為具有較好的代表性。

2.研究方法

本研究主要采用定量的分析方法，對“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程MOOC討論區(qū)中的現(xiàn)狀進行研究，從發(fā)帖的數(shù)量、回復(fù)帖子的數(shù)量以及發(fā)帖角色進行定量分析，并且對標題討論區(qū)的互動結(jié)果進行個別分析發(fā)現(xiàn)其存在的問題。

● 數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析結(jié)果

1.課程討論區(qū)的社會性交互總體數(shù)量分析

“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程討論區(qū)的標題總共有四個，分別為教師答疑、課堂交流、作業(yè)控訴、綜合，標題是對課程討論區(qū)中學習者學習過程的體現(xiàn)，因此本研究統(tǒng)計四個標題的總體情況，得到的結(jié)果如表1所示。

從表1中可以得出，教師答疑區(qū)與作業(yè)控訴區(qū)發(fā)帖數(shù)目所占比例較大，分別為44.1%、34.5%，說明這門課程是以答疑解惑為主，注重學習者的自學能力，從帖子回復(fù)的情況看，學習者與教師之間、學習者與學習者之間在學習的主要內(nèi)容方面溝通較多，對本門課程也有很強的學習積極性，但在平時的情感交流以及生活交流中卻顯得較為被動。

（1） 不同角色發(fā)帖及回復(fù)總數(shù)統(tǒng)計

統(tǒng)計不同的發(fā)帖角色以及所有主題帖（包括回復(fù)數(shù)量）得到的結(jié)果如表2所示。

從表2中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以得出，雖然教師發(fā)出的主題帖只占到總帖數(shù)的7.05%，但是帖子的回復(fù)數(shù)量卻占到總回復(fù)數(shù)的81.85%，說明學習者更重視對教師帖子的關(guān)注。

（2） 帖子回復(fù)人數(shù)統(tǒng)計

筆者將每個帖子的回復(fù)人數(shù)按照一定的間隔進行分層，然后統(tǒng)計回復(fù)的數(shù)量以及在所有帖中所占比例，得到的結(jié)果表3所示（不包括原帖）。

從表3的結(jié)果可知，回復(fù)人數(shù)為1～3人的帖子數(shù)量占比較高，沒有人回復(fù)的帖子占比最少，結(jié)合表1可以看出沒有人回復(fù)的帖子主要集中在綜合討論區(qū)，教師答疑區(qū)也占到了一定的比例?；貜?fù)人數(shù)為10人以上的帖子主要集中在課堂交流區(qū)。

2.學習者討論區(qū)話題的結(jié)果分析

（1） 教師答疑區(qū)結(jié)果討論與分析

教師答疑區(qū)510條回復(fù)中教師（包括助教）回復(fù)所占的帖子為93，其中學習者回復(fù)答疑的數(shù)目為417，各自所占總數(shù)的比例如圖1所示。

從統(tǒng)計結(jié)果來看，學習者回復(fù)同伴求助的帖子占很大比例，說明本學期學習者的知識掌握比較扎實，同時在無教師督促的情況下學習的積極主動性較強。除此之外，也有熱心幫助學習中遇到困難的同伴。教師以及助教在本門課程中主要起到監(jiān)督學習、集中解惑的作用。

教師答疑區(qū)中未回復(fù)學習者疑問的帖子為43，占帖子總數(shù)的22.16%。經(jīng)過對未回復(fù)帖子的發(fā)帖主題進行分析，發(fā)現(xiàn)大部分是由學習者沒有認真觀看教學視頻，并且未及時觀看教師發(fā)的相關(guān)學習文檔造成的。

（2） 課堂交流區(qū)結(jié)果討論與分析

課堂交流區(qū)主要是教師對所講解的專題進行綜合后為學習者布置的開放性題目，目的是通過頭腦風暴的形式激發(fā)學習者的創(chuàng)新型思維。其中發(fā)帖數(shù)目為10，回復(fù)數(shù)目為2551，平均每條帖子可以有255條回復(fù)，由此可以看出學習者對教師的回復(fù)較積極，說明教師的帖子能引起學習者的高度重視，也說明教師的主導作用對學習者的學習積極性幫助較大。

（3） 作業(yè)控訴區(qū)的結(jié)果分析

作業(yè)控訴區(qū)發(fā)帖人主要是學習者，回復(fù)可以是教師或者同伴。發(fā)帖數(shù)目為152，回復(fù)數(shù)目為149，其中教師（包括助教）回復(fù)數(shù)目為34，同伴為115，各自所占比例如圖2所示。

從統(tǒng)計結(jié)果分析，作業(yè)控訴區(qū)主要是以學習者幫助同伴解決問題為主，但是教師在此區(qū)域中回帖數(shù)也占到接近25%，原因主要有作業(yè)控訴區(qū)不但要解決學習者作業(yè)中遇到的疑惑，更重要的是對考試中的基本情況進行解答以及如何申請證書、如何管理學習成績。除此之外，教師還要幫助學習者掌握學習平臺上的技術(shù)問題。

此區(qū)域中未回復(fù)的帖子占總數(shù)的2.01%，說明教師以及同伴能夠及時回復(fù)，沒有得到回復(fù)的帖子經(jīng)過分析，發(fā)現(xiàn)關(guān)于此類問題在學習課程主頁的公告上有詳細說明，說明學習者并沒有認真閱讀相關(guān)公告或者對所學習的課程平臺不熟悉。

（4） 綜合區(qū)結(jié)果分析

綜合區(qū)主要是學習者與學習者以及學習者與教師進行課程互動、生活交流、情感溝通的場所。但是筆者從84條發(fā)帖中發(fā)現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容沒有從所學的理論知識出發(fā)聯(lián)系實際。除此之外，發(fā)布的帖子中有一部分看似與所學的內(nèi)容聯(lián)系不是很緊密，但是認真推敲卻發(fā)現(xiàn)是學習者通過思考之后的真實表達，然而學習者以及教師對此類帖子的關(guān)注度較低，回復(fù)也只限于簡單的點贊。從帖子回復(fù)的數(shù)目分析，綜合區(qū)沒有教師的實時關(guān)注，因此回復(fù)的數(shù)量較少，沒有回復(fù)的數(shù)量居多。由此說明，在自主學習的情景中教師的主導作用是維持學習者持續(xù)學習的動力。

● 研究結(jié)論與展望

本研究通過以中國大學MOOC平臺中的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為個案進行定量分析得到以下結(jié)論：學習者對教師的主題帖關(guān)注較多；同伴之間的帖子也受到了關(guān)注，但是主要集中在教師答疑區(qū)與作業(yè)控訴區(qū)；發(fā)帖的角色是影響帖子回復(fù)數(shù)量的主要原因；學習者對MOOC平臺的使用技能還需進一步提高；過程性評價機制不健全，學習者高階思維發(fā)展受限；學習者與學習者以及教師之間探討的話題主要以課程內(nèi)容為主，缺少生活中的情感溝通。針對以上結(jié)論，筆者認為解決以上問題需從以下幾方面入手。

1.發(fā)揮教師主導作用，鼓勵學習者更多地進行自主學習

從以上結(jié)果可以看到，學習者更希望教師參與到討論話題中，這就要求教師以及助教需及時回復(fù)學習者遇到的學習困難的帖子，并且主動起到監(jiān)督以及引導的作用，鼓勵學習者在線下進行有針對性的自主學習。

2.完善多樣性過程性評價機制，提高學習者積極性

過程性及形成性評價是對學習者在一定時間段內(nèi)學習的考核與評價，雖然MOOC對討論區(qū)平臺的使用納入了一定的考核范圍，但是考核指標不全面，還可對學習者回復(fù)的以及發(fā)布的具有創(chuàng)新性意義的帖子給予累加積分，并且要求學習者完成綜合區(qū)中一定數(shù)量的有意義互動。這樣才有可能做到教師監(jiān)控與學生自學效果一樣。

3.增加平臺使用的講解視頻，打破非知識性學習障礙

相關(guān)教學管理人員可在平臺主頁上設(shè)置如何使用MOOC教學平臺的相關(guān)視頻，并要求學習者進入正式學習之前必須觀看學習，可以作為入學前的第一堂自學課。

4.增加與學習者溝通的情感話題，拉近師生、生生間距離

由于受時間、空間的限制，MOOC學習者與教師、其他學習者無法進行面對面的溝通交流，容易讓學習者產(chǎn)生學習孤獨感。所以，增加生活經(jīng)驗交流與情感溝通是MOOC學習中不可或缺的部分。

參考文獻：

[1]姚芳芳.現(xiàn)代遠程教育中基于網(wǎng)絡(luò)的社會性交互環(huán)境研究[D].南京：南京師范大學，2005.

[2]李爽，陳麗，鄭勤華.基于網(wǎng)上教學的案例研究——對網(wǎng)絡(luò)交互質(zhì)量的分析[J].中國電化教育，2001（7）：54-57.

[3]陳麗，仝艷蕊.遠程學習中社會性交互策略和方法[J].中國遠程教育，2006（8）：14-17+78.

[4]朱伶俐，劉黃玲子，黃榮懷.網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)交互文本編碼體系的設(shè)計及應(yīng)用[J].開放教育研究，2007（1）：98-104.

[5]熊秋娥.在線學習中異步社會性交互質(zhì)量評價指標體系研究[D].南昌：江西師范大學，2005.

[6]劉璐.網(wǎng)絡(luò)教學中的師生交互問題研究[D].武漢：華中師范大學，2013.

[7]鄭勤華，李秋劼，陳麗.MOOCs中學習者論壇交互中心度與交互質(zhì)量的關(guān)系實證研究[J].中國電化教育，2016（2）：58-63.

[8]曹傳東，趙華新.MOOC課程討論區(qū)的社會性交互個案研究[J].中國遠程教育，2016（3）：39-44.

作者簡介：何艷君（1991—），女，甘肅蘭州人，教育科學與技術(shù)學院在讀碩士研究生，從事新媒體技術(shù)研究。

基金項目：大數(shù)據(jù)與教育融合背景下甘肅大學生MOOC學習意愿影響因素分析（編號：Yxm2017038）。