李燕玲

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院，廣東 廣州 510420）

2016年，教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出，“培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)之一”。［1］在現(xiàn)代信息技術(shù)快速發(fā)展的背景下，大學(xué)英語教學(xué)模式要從單一的以教師為中心的傳統(tǒng)模式向創(chuàng)新的現(xiàn)代化教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來在全球范圍內(nèi)廣泛興起的創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。它通過賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)，顛覆了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教和學(xué)突破了時(shí)空的界限。在該模式下，教師為學(xué)生預(yù)先提供視頻講座和相關(guān)的多媒體學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生在課前通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；在課堂上，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。美國教授Robert Talbert基于多年的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型，如表1所示：

表1 Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型［2］

一、理論背景

（一）自主學(xué)習(xí)

自Henry Holec于1981年提出自主學(xué)習(xí)的概念，自主學(xué)習(xí)模式就被廣泛采納和實(shí)踐到外語教學(xué)中。［3］自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身?xiàng)l件和需要自由地選擇和決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，開展自我調(diào)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程。

自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，這并不意味著教師的角色是次要的。它對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)、采用混合式教學(xué)方法等專業(yè)能力提出了更高的要求。我國獨(dú)立院校的大學(xué)生往往容易忽視學(xué)習(xí)計(jì)劃的重要性，缺乏自主學(xué)習(xí)策略。因此，教師應(yīng)及時(shí)適應(yīng)自身角色的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)實(shí)踐中探索有效方法，以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）腳手架式教學(xué)

腳手架式教學(xué)是指在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的水平和需要及時(shí)提供指導(dǎo)和支持，以幫助其實(shí)現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。［4］在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，

為了進(jìn)一步調(diào)查學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的接受程度，筆者在實(shí)驗(yàn)組班級(jí)中進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，共發(fā)放問卷93份，收集有效問卷88份。58名學(xué)生（65.9%）表示，比起傳統(tǒng)教學(xué)模式，他們更傾向于接受翻轉(zhuǎn)課堂模式；51名學(xué)生（57.95%）認(rèn)為通過此次教改提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力；48名學(xué)生（54.55%）認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式幫助他們建立了用英語自我表達(dá)的信心。同時(shí)，有18名學(xué)生表示他們?cè)诟险n程進(jìn)度和完成課前作業(yè)方面有困難。

三、問題及解決方案

（一）學(xué)生個(gè)體差異

從實(shí)際教學(xué)實(shí)驗(yàn)中看出，翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語視聽說課程中的應(yīng)用是可行的、有效的。然而，鑒于學(xué)生的個(gè)體差異，教師還需要考慮到學(xué)生的英語水平、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素。［8］例如，對(duì)于不同英語水平的學(xué)生群體，教師可以設(shè)計(jì)難度和形式不一的學(xué)習(xí)任務(wù)；對(duì)于班上遇到困難的學(xué)生，教師應(yīng)加強(qiáng)后續(xù)的監(jiān)控和指導(dǎo)。這些教學(xué)技巧都能發(fā)揮支架的功能作用，以輔助學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)習(xí)得知識(shí)。

（二）保障課前效果

比起其他教學(xué)法，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提出了更高要求。學(xué)生必須在課前自主完成教師布置的預(yù)習(xí)、口頭討論、書面作業(yè)等任務(wù)，如果這一關(guān)的質(zhì)量得不到保障，到課堂實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化就成為問題。首先，教師可以結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，采取選擇題、判斷題、問答題等多種“通關(guān)“形式，對(duì)學(xué)生個(gè)體課前完成任務(wù)的效果進(jìn)行檢測；其次，教師可以利用小組合作的功能，合理制定評(píng)價(jià)方案，如讓成員之間互相評(píng)價(jià)投入貢獻(xiàn)分等，盡可能發(fā)揮小組成員之間互相幫助、互相約束的作用，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

（三）分階段性培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

基于腳手架式教學(xué)理論，教師在采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時(shí)應(yīng)注意建立階段性培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)目標(biāo)，以符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，循序漸進(jìn)，從“授之以魚”逐漸過渡到“授之以漁”。比如，在某些院校，大學(xué)英語視聽說的課程設(shè)置是分兩學(xué)期上完，教師可以分四個(gè)階段制定自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)目標(biāo),在每個(gè)階段針對(duì)側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)：（1）培養(yǎng)單元預(yù)習(xí)能力；（2）培養(yǎng)資料搜集整合能力；（3）培養(yǎng)合作討論能力；（4）培養(yǎng)批判性思辨能力。或者，教師根據(jù)不同專業(yè)班級(jí)學(xué)生的水平再細(xì)分階段性任務(wù)。

（四）對(duì)外語教師的理論和技術(shù)要求

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)教師在二語習(xí)得方面的理論知識(shí)和教學(xué)方法論有較高的要求。因此，教師應(yīng)主動(dòng)提升自我，積極學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)相關(guān)的最新研究及相關(guān)理論，勝任“腳手架”搭建者的新角色。同時(shí)，學(xué)校及相關(guān)部門應(yīng)組織外語教師開展系統(tǒng)培訓(xùn)，培訓(xùn)教師運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，如制作視頻講座、編輯多媒體學(xué)習(xí)材料、管理在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等。教師只有在理論知識(shí)和教學(xué)方法論兩方面做好充分的準(zhǔn)備，才能真正“翻轉(zhuǎn)”自己的課堂。