摘要：《文化變遷與雙語教育：涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》這本著作針對涼山彝族社區(qū)學(xué)校彝漢雙語教育展開個(gè)案研究，從教育人類學(xué)者的立場上對其文化變遷和發(fā)展做出描述和解釋。由此筆者試圖從雙語教育的目標(biāo)、認(rèn)識和實(shí)踐三個(gè)層面入手對其雙重性特征進(jìn)行思考和分析。

關(guān)鍵詞：雙語教育；少數(shù)民族；雙重性；教育人類學(xué)

引言

初讀《文化變遷與雙語教育：涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》（滕星著，教育科學(xué)出版社2001年版），我的目光和心思全然被該書的題目“雙語教育”吸引了去。何謂“文化變遷”，不知其意，便不多想。細(xì)細(xì)讀過幾章，不由得翻回封面，端詳那四個(gè)大字——“文化變遷”。

作者以涼山彝族社區(qū)作為田野工作的立足點(diǎn)，針對該社區(qū)學(xué)校彝漢雙語教育展開個(gè)案研究，以期從教育人類學(xué)者的立場上對其變遷和發(fā)展做出描述和解釋。在這里（同時(shí)也貫穿全文），雙語教育與文化變遷的聯(lián)系在于：“涼山逐漸從一個(gè)封閉的單語、單文化的社會逐步發(fā)展成為一個(gè)雙語、雙文化（彝語、漢語，彝文、漢文）社會。為適應(yīng)雙語、雙文化社會，民族教育也逐步發(fā)展成為具有雙語和雙文化特征的、側(cè)重使用兩種不同教學(xué)語言（彝語、漢語）的兩類不同模式的學(xué)校教育體制?！盵1]P26這就幾乎解釋了雙語教育從何而來以及涼山彝族雙語教育的特點(diǎn)和性質(zhì)。在文化變遷的大背景下，雙語教育應(yīng)運(yùn)為生，這是必然的產(chǎn)物，并且它還肩負(fù)著重大的使命。

四川涼山彝族地區(qū)實(shí)施的雙語教育始于新中國成立之后，基于“國家統(tǒng)一”與“文化多元”的政治目標(biāo)，在“民漢兼通”的方針下展開實(shí)施。如何看待雙語教育，還是要回到教育的本質(zhì)和目的——“我們要培養(yǎng)什么樣的人？”這個(gè)根本問題上，從“培養(yǎng)什么樣的人”出發(fā)，本文指向了少數(shù)民族雙語教育的目標(biāo)、認(rèn)識和實(shí)踐三個(gè)方面，以此剖析少數(shù)民族雙語教育的雙重性特征。

一、雙語教育目標(biāo)的雙重性：傳承優(yōu)秀民族文化與融入主流社會

對于彝族地區(qū)來說，“雙語教育的目標(biāo)是通過彝語言文化的學(xué)習(xí)，使涼山彝族兒童既能繼承彝族幾千年積累的本民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)；同時(shí)又通過族際語——漢語的學(xué)習(xí)以融入現(xiàn)代化的主流社會，使彝族群體與個(gè)體能夠獲得最大限度的發(fā)展。”[1]p187。這兩大目標(biāo)都值得我們仔細(xì)研究。

首先，文化傳承的目標(biāo)是針對雙語中的彝語來說的。少數(shù)民族雙語教育不盡是一個(gè)語言教學(xué)問題，實(shí)際上還是一個(gè)文化傳承問題——“語言不僅是交際的工具，而且也是語言群體認(rèn)同的符號。它與其負(fù)載的傳統(tǒng)文化以及這種傳統(tǒng)文化的核心——價(jià)值系統(tǒng)緊密相連”。[1]P227王鑒在《民族教育學(xué)》中也說道：“雙語教育表面上似乎只解決語言與教育的關(guān)系問題。事實(shí)上，雙語教育是一個(gè)極其復(fù)雜的過程，它不僅僅是一個(gè)教學(xué)問題。如果從民族文化、民族心理、社會語言學(xué)等不同學(xué)科的觀點(diǎn)出發(fā)，雙語教育則又是民族文化傳承的工具、民族心理的表現(xiàn)、民族認(rèn)同的標(biāo)志等?！盵2]由此看來，通過發(fā)展雙語教育來傳承民族文化是一條黃金大道。

其次，融入主流社會的目標(biāo)是針對雙語中的族際語——漢語來說的?！皾h語教育為保證國家統(tǒng)一提供了各民族的教育、文化、經(jīng)濟(jì)、政治，以及社會各個(gè)領(lǐng)域相互溝通、相互交流、共同使用的語言文字工具”。[1]160在多民族的國家，各民族之間要想能夠信息傳遞順暢，更好地進(jìn)行交流交往交融，就必須擁有一種族際語，由此他們才可以更好地實(shí)現(xiàn)在社會中的自由、無障礙流動。因此，中華民族族際語即國家通用語言的學(xué)習(xí)為少數(shù)民族融入主流社會、尋求向上發(fā)展提供了必不可少的媒介和手段。

在今天經(jīng)濟(jì)全球化、社會一體化的大背景下，對于少數(shù)民族兒童來說，他們一出生即被自動歸屬到兩個(gè)群體之中：一是本地區(qū)、本民族的親密群體，二是主流社會這個(gè)大家庭。這兩個(gè)群體不論大小，都有它們各自的語言、文化和價(jià)值觀。很明顯，少數(shù)民族群體處于這兩個(gè)大圓的交集之中，勢必會受到雙方的輻射和影響。在這個(gè)漢族人口占很大比重的多民族國家中，要想融入主流社會少數(shù)民族就必須學(xué)習(xí)國家通用語言，適應(yīng)現(xiàn)代性和城市社交規(guī)則等，而一些來自農(nóng)村地區(qū)的少數(shù)民族會因此感到難以適應(yīng)甚至?xí)a(chǎn)生“文化中斷”。從“差異困境”的角度來解釋，在社會中處于弱勢的群體一方為了能夠成功融入并在主流社會中占據(jù)一席之地，僅僅學(xué)習(xí)是不夠的，他們還要從本質(zhì)上否認(rèn)自身和別人的差別，而這種差別又是無法完全消除的[3]。兩種文化、習(xí)俗和價(jià)值觀之間的沖突就造成了雙語教育兩大目標(biāo)之間的矛盾。

二、對雙語教育認(rèn)識的雙重性：精英視角和庶民觀點(diǎn)

潛在的“語言融合主義”意識一直存在。在本書第三部分開頭，作者列舉了一些干部和知識分子對于雙語教育的觀點(diǎn)：倒退論、分裂論、多余論、照顧論、強(qiáng)加論、有害論、局限論、用途論、前途論、唯心論和過渡論這11種懷疑擔(dān)憂的聲音。直到現(xiàn)在，其中的部分觀點(diǎn)還是在學(xué)生家長甚至部分領(lǐng)導(dǎo)干部心中根深蒂固。他們并非不熱愛自己民族的語言和文化，只是在現(xiàn)實(shí)情況下，學(xué)校何種教學(xué)語言更有實(shí)用價(jià)值才是他們最關(guān)心和重視的問題。我們從學(xué)習(xí)動機(jī)的角度對這一現(xiàn)象做出解釋。動機(jī)是個(gè)體發(fā)動與維持其行為的一種心理狀態(tài)。在第二語言學(xué)習(xí)中存在著兩種動機(jī)即工具性動機(jī)和綜合性動機(jī)。[1]p228很顯然，上述的普通民眾和家長都將雙語教育中漢語的學(xué)習(xí)視為一種工具，由此來實(shí)現(xiàn)子女獲得“鐵飯碗”或“當(dāng)干部”入仕的目標(biāo)。確實(shí)，與漢族同學(xué)相比，學(xué)習(xí)漢語漢文化是少數(shù)民族同學(xué)提升自身競爭力的一大重要砝碼，由此他們的選擇空間豁然開闊。而相比之下，彝語就是一個(gè)顯得不那么厲害的“工具”。而社會階層較高的民眾，一般而言其文化程度和漢化程度也比較高，對于漢語習(xí)得程度而言他們比較“有恃無恐”，從而能夠站在民族發(fā)展的高度來看待學(xué)習(xí)彝語對于文化傳承和民族發(fā)展的重要意義。由此，在彝族中占人口少數(shù)的精英群體和其余占大多數(shù)的普通百姓對待彝漢雙語教育的態(tài)度截然不同，從而構(gòu)成了一組結(jié)構(gòu)性的矛盾。

從根本上說，對待彝漢雙語教育的態(tài)度形成了上層精英和下層民眾兩種截然不同的看法，而作為雙語教育的實(shí)施主體——大多數(shù)學(xué)生及其家長并未從根本上對雙語教育產(chǎn)生與政策制定者一致的認(rèn)同。在這一背景下，彝漢雙語教育政策在現(xiàn)實(shí)的實(shí)施過程中舉步維艱、發(fā)展受挫也就不難理解了。

三、雙語教育實(shí)踐的雙重性：群體文化傳承與個(gè)人前途發(fā)展

理想與現(xiàn)實(shí)總是有距離的。盡管從民族文化傳承的角度來看，彝族雙語教育取得了一定成果，但在現(xiàn)實(shí)生活中，基于融入主流社會的學(xué)習(xí)者個(gè)人前途發(fā)展成為了雙語教育實(shí)踐的最大利益追求。追根溯源，我們嘗試從以下兩方面進(jìn)行分析：

首先是自上而下的國家政策層面。1974年，蘭伯特提出了兩個(gè)概念：肯定性雙語教育和否定性雙語教育。他認(rèn)為：“共存于同一社會的兩種語言發(fā)揮著不同的社會功能，并且社會地位也不相同，一種比另一種優(yōu)越。即使教育系統(tǒng)同時(shí)重視兩種語言，仍然傾向于促進(jìn)更強(qiáng)的一種語言?！盵1]P227而在現(xiàn)實(shí)情況中，國家的語言教育平等政策并未能完全加以落實(shí)，在教育系統(tǒng)中并非對兩種語言一視同仁。包括少數(shù)民族雙語教育在內(nèi)的民族教育也并非完全遵循普遍性與特殊性相結(jié)合的規(guī)律進(jìn)行，“一刀切”的現(xiàn)象在民族教育的很多個(gè)環(huán)節(jié)中依然存在。

其次是自下而上的民族心理層面。前文提到針對雙語教育的態(tài)度民眾可分為精英視角和庶民觀點(diǎn)兩類，因而在大多數(shù)普通民眾中，雙語教育的功利性動機(jī)占了上風(fēng)。少數(shù)民族雙語教育的理想目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)國家整合、民族進(jìn)步、文化傳承、個(gè)人發(fā)展的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，但理想與現(xiàn)實(shí)之間仍然存在著較大的距離。雖然大多數(shù)人都能夠認(rèn)識到學(xué)習(xí)彝語彝文化的重要性，但在實(shí)際的行為選擇中卻不能做到不遺余力地支持雙語教育政策。正如W.F.麥凱和M.西格恩提到的“一些人倡導(dǎo)把雙語教育作為融合的手段，另一些人倡導(dǎo)把雙語教育作為保護(hù)民族特點(diǎn)的手段，....然而一般地說，大多數(shù)雙語教育的倡導(dǎo)者和管理者都支持‘保護(hù)主義的觀點(diǎn)，而大多數(shù)先行的教育計(jì)劃都是貨真價(jià)實(shí)的‘融合主義”[4]。

在現(xiàn)代社會中，少數(shù)民族雙語教育實(shí)踐的“終端”在學(xué)校。在系統(tǒng)的科學(xué)的有組織的教學(xué)活動中，學(xué)校應(yīng)該設(shè)置和開發(fā)相關(guān)課程與教學(xué)內(nèi)容，讓少數(shù)民族年輕一代對本民族語言文化有一定的了解、認(rèn)同和擔(dān)當(dāng)。在多元文化主義范式的研究者看來，雙語教學(xué)只是一種形式，與這種形式相配的內(nèi)容則是民族文化課程，二者結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)真正富于民族特色的民族教育。[5]同時(shí)也要讓他們學(xué)好國家通用語言和現(xiàn)代科學(xué)文化知識，為他們提供進(jìn)入主流社會和現(xiàn)代化社會的階梯和通道。滕星教授提出的“多元文化整合教育理論”認(rèn)為“一個(gè)多民族國家的教育，在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主流民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。”[6]因此，該理論無疑是實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族群體文化傳承和個(gè)人前途發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的理論指南，有待在實(shí)踐中加以真正落實(shí)。

結(jié)語

綜上所述，在目標(biāo)、認(rèn)識和實(shí)踐三個(gè)層面的雙重性的交織下，少數(shù)民族雙語教育面臨多重矛盾和張力。然而，矛盾總是對立統(tǒng)一的，它并非不可調(diào)和。關(guān)鍵在于我們?nèi)绾芜M(jìn)行更為合理的制度安排、如何引導(dǎo)群眾的觀念發(fā)生真正轉(zhuǎn)變、如何為彝族語言文化的發(fā)展發(fā)掘更肥沃的土壤，從而使雙語教育政策能夠落實(shí)到位，，為矛盾的雙方尋求一個(gè)共生的結(jié)合點(diǎn)。總之，只要自上而下和自下而上的努力都同時(shí)進(jìn)行并有效落實(shí)，我們就能夠更加接近少數(shù)民族雙語教育的理想目標(biāo)！

參考文獻(xiàn)：

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[3]Zhenzhou Zhao （2010） China?s Ethnic Dilemma ： Ethnic Minority Education，Chinese Education & Society，43：1， 3-11

[4]W.F.麥凱，M.西格恩.雙語教育概論[M].光明日報(bào)出版社.1989：79-80.

[5]向偉，錢民輝.我國少數(shù)民族教育研究主題回顧：基于“中華民族多元一體”的理論框架[J].民族教育研究，2017，28（02）：16-22.

[6]哈經(jīng)雄，滕星. 民族教育學(xué)通論[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2001：580.

作者簡介：劉倩（1994—），女，山西呂梁人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院民族教育學(xué)專業(yè)教育碩士研究生，主要研究方向民族教育學(xué)、教育人類學(xué)。

基金項(xiàng)目：國家語委語言文字科研項(xiàng)目優(yōu)秀成果后期資助2016年度項(xiàng)目：“民漢雙語教育規(guī)劃論”（項(xiàng)目編號：HQ135-8）。