謝宗玉 許 紅 馬宜傳*

（1 蚌埠醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院放射科，安徽 蚌埠 233004；2 蚌埠醫(yī)學院醫(yī)學影像系，安徽 蚌埠 233030）

醫(yī)學影像診斷學作為醫(yī)學診斷學中的分支專業(yè)課，實踐性、應用性強，對于教學質(zhì)量要求高，在授課過程中如何提高教學質(zhì)量，激發(fā)學生主觀能動性是當前教學中需要解決的重要問題之一[1-3]。以案例為基礎(chǔ)的教學法（case-based learning，CBL）的中心點為應用典型病例進行教學，圍繞該中心引導學生進行相關(guān)思考，將理論知識帶點、技術(shù)操作需知事項傳輸給學生[4]。以問題為基礎(chǔ)的教學法（PBL）的主體是學生，提出問題聯(lián)合教師引導，讓學生獨立獲取知識[4]。但目前使用CBL聯(lián)合PBL教學法在消化系統(tǒng)疾病影像診斷實驗課中的應用較少，為此，本研究選擇我校2014級160例醫(yī)學影像專業(yè)學生，采用不同的教學方式對其進行了教學，旨在觀察PBL聯(lián)合CBL教學法在消化系統(tǒng)疾病影像診斷實驗課教學中的應用效果，現(xiàn)在報道內(nèi)容如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料：選擇我校2014級醫(yī)學影像專業(yè)學生160例。根據(jù)教學法的不同，將160例學生分為傳統(tǒng)教學組及PBL聯(lián)合CBL教學組，每組學生80例。傳統(tǒng)教學組學生男37例，女43例，年齡19～24歲，平均年齡（20.63±0.95）歲；2017年上學期醫(yī)學影像專業(yè)課成績61～96分，平均醫(yī)學影像專業(yè)課成績（81.52±10.54）分。PBL聯(lián)合CBL教學組學生男35例，女45例，年齡19～24歲，平均年齡（20.25±0.89）歲；2017年上學期醫(yī)學影像專業(yè)課成績67～98分，平均醫(yī)學影像專業(yè)課成績（81.05±11.08）分。兩組學生性別、年齡、醫(yī)學影像專業(yè)成績等資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義，具有可比性（P＞0.05），見表1。

表1 傳統(tǒng)教學組與PBL聯(lián)合CBL教學組學生資料比較情況（±s）

表1 傳統(tǒng)教學組與PBL聯(lián)合CBL教學組學生資料比較情況（±s）

組別 例數(shù) 男/女 年齡(歲) 2017年上學期醫(yī)學影像專業(yè)課成績(分)傳統(tǒng)教學組 80 37/43 20.63±0.95 81.52±10.54 PBL聯(lián)合CBL教學組 80 35/45 20.49±0.92 81.05±11.08 χ2/t值 - 0.749 0.946 0.274 P值 - 0.102 0.345 0.783

1.2 教材及授課內(nèi)容：兩組學生均采用衛(wèi)生部“十一五”規(guī)劃教材，由人民衛(wèi)生出版社出版的第3版《醫(yī)學影像診斷學》，選擇其中消化系統(tǒng)疾病影像診斷課程內(nèi)容為理論教學依據(jù)。傳統(tǒng)教學組根據(jù)教學大綱要求采用傳統(tǒng)教學法教授相關(guān)知識，PBL聯(lián)合CBL教學組采用PBL聯(lián)合CBL教學法教授相關(guān)知識，教學時間為2017年下半學期，授課內(nèi)容為3個學時的消化系統(tǒng)疾病影像診斷，每學時40 min，兩組授課教師均相同。

1.3 方法

1.3.1 傳統(tǒng)教學組：采用傳統(tǒng)教學方法，授課主體為相同教師，知識流向模式：教師——學生，單向傳授模式。

1.3.2 PBL聯(lián)合CBL教學組：授課老師根據(jù)消化系統(tǒng)疾病影像診斷章節(jié)的教學目的及要求，選擇疾病典型圖像，并以案例影像圖像為中心，進行相關(guān)問題提問。在課堂內(nèi)，學生進行分組，每組5～7人，由學生自主選擇1名小組長，小組長主要職能為負責本組學習情況的討論及記錄。在學生具備了一定的理論知識的基礎(chǔ)后，讓其進行獨立閱片，遇到難題養(yǎng)成獨立思考的習慣，學生先自學書籍內(nèi)容，根據(jù)授課老師提出的問題，提前進行自學，自學方式包括圖書館查閱、知網(wǎng)期刊閱讀文獻、觀看PPT等，然后進行小組內(nèi)討論。由小組集中分析案例后，由每個組組長整理組員資料，最后以組為單位進行相互交流，在班級上按順序發(fā)言，而授課老師則旁聽，對于學生在發(fā)言、討論中出現(xiàn)的錯誤、無法自主解決的問題進行糾正、答疑。教師根據(jù)各小組的學習情況進行一一總結(jié)，歸納本章節(jié)需重點掌握的知識點，并就各小組間解題方法、思路出現(xiàn)的問題進行改進，最后讓組成員間相互評價。

1.4 評價方法

1.4.1 問卷調(diào)查：學時授課結(jié)束候，對兩組學生均發(fā)放自制“問卷調(diào)查表”，進行學生自感教學法滿意度評價，問卷調(diào)查表分為滿意、不滿意選項，問卷調(diào)查表內(nèi)容主要包括激發(fā)學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創(chuàng)新思維能力、集體協(xié)作能力等。

1.4.2 閉卷及閱片考試：學時授課結(jié)束后，對兩組學生均進行消化系統(tǒng)疾病影像診斷理論考核，試卷題目選自試題庫，卷面總成績50分；消化系統(tǒng)疾病影像診斷閱片考核為50分，總成績100分，按常規(guī)標準進行流水評卷。

1.5 統(tǒng)計分析：本研究所有數(shù)據(jù)均采用SPSS18.0軟件進行統(tǒng)計，計量資料采用均數(shù)±標準差（±s）描述，采用t檢驗；計數(shù)資料采用χ2檢驗，以P＜0.05表示為具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學生問卷調(diào)查表滿意度結(jié)果比較情況：PBL聯(lián)合CBL教學組學生問卷調(diào)查表激發(fā)學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創(chuàng)新思維能力、集體協(xié)作能力滿意度明顯高于傳統(tǒng)教學組，差異具有統(tǒng)計學意義（t值分別為6.843、9.211、4.781、4.902、4.795、4.945，P均＜0.05），見表2。

表2 兩組學生問卷調(diào)查表滿意度結(jié)果比較情況[n(%)]

2.2 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結(jié)果：PBL聯(lián)合CBL教學組學生理論考核、閱片考試及總成績分數(shù)明顯高于傳統(tǒng)教學組，差異具有統(tǒng)計學意義（t值分別為24.142、32.398、16.639，P＜0.001），見表3。

表3 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結(jié)果（±s，分）

表3 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結(jié)果（±s，分）

組別 例數(shù) 理論考核 閱片考試 總成績PBL聯(lián)合CBL教學組 80 44.36±2.96 46.97±1.49 89.95±4.62傳統(tǒng)教學組 80 35.16±1.69 40.51±0.98 75.13±6.49 t值 - 24.142 32.398 16.639 P值 - ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

3 討 論

傳統(tǒng)的教學方式以教師為課堂主導，通過傳統(tǒng)授課方法進行灌輸性教學，授課過程中的信息量大且內(nèi)容枯燥，學生處于被動的位置接受知識，導致學生逐漸缺失主觀能動性，獨立思考能力受到極大影響，引起直接降低了教學質(zhì)量水平[5-8]。PBL聯(lián)合CBL教學方法是一種對現(xiàn)有教育方法的創(chuàng)新，也是教育理念的進步，但先進的教育方法需要更加靈活的應用才能發(fā)揮出理想的效果，各醫(yī)學院校需要依據(jù)自身教育水平情況、教學目的等設(shè)計教學工作的具體方法，在其中，單獨采用PBL或CBL教學方法仍然存在不足性[9-13]。PBL 教學模式具備充分靈活性，CBL教學法主要是在實驗課前引導學生進行問題的發(fā)現(xiàn)及解決，為學生營造了一個真實的臨床情境氣氛，將書本專業(yè)詞匯晦澀難懂的內(nèi)容變得通俗，盡管以病例分析為基礎(chǔ)的CBL教學法是需要授課老師及學生進行教學任務分擔，但CBL能增強學生清晰的臨床思維的形成，彌補了PBL的缺陷[14-18]。

本組研究在教學過程中，采用傳統(tǒng)教學法及PBL聯(lián)合CBL教學法在消化系統(tǒng)疾病影像診斷實驗課中進行了對照分析，經(jīng)過三個學時的教學，結(jié)果顯示PBL聯(lián)合CBL教學組學生問卷調(diào)查表激發(fā)學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創(chuàng)新思維能力、集體協(xié)作能力滿意度明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學組，另一方面PBL聯(lián)合CBL教學組學生理論考核、閱片考試及總成績分數(shù)也明顯高于傳統(tǒng)教學組，表明多數(shù)學生對PBL聯(lián)合CBL教學模式在消化系統(tǒng)疾病醫(yī)學影像學診斷實驗課的教學應用表示支持及肯定的態(tài)度，認為PBL聯(lián)合CBL教學模式能夠提高自我學習主動性，從個人到集體的相互探討，對相關(guān)知識的理解程度進一步深化，最后經(jīng)過授課老師總結(jié)，全面掌握知識點，從而提高學習成績，與較多文獻研究結(jié)論相一致[19-22]。筆者結(jié)合相關(guān)文獻認為[23-25]，PBL聯(lián)合CBL教學培養(yǎng)了良好的影像診斷的思路，強調(diào)知識之間的橫向聯(lián)系，提高了學生鑒別診斷的能力，做到取長補短。在聯(lián)合教學中，最先由教師反復講解基本架構(gòu)及理論，對難以理解的理論做出相應的解釋，然后提出案例和問題，分小組進行合作探究，最后總結(jié)過程中所學知識，進而培養(yǎng)學生的興趣和獨立思考能力，通過對技能培訓模式的創(chuàng)新，讓學生在課堂上進行研究，再由老師對課堂上內(nèi)容進行總結(jié)，通過創(chuàng)新性的方法使學生的綜合素質(zhì)得到提高，故聯(lián)合應用PBL和CBL的培訓方案優(yōu)勢明顯，但考慮每個院校實際情況不一，在實踐過程中需要結(jié)合現(xiàn)實逐步摸索出適合自身的教學模式。

綜上所述，PBL聯(lián)合CBL教學法在消化系統(tǒng)疾病影像診斷實驗課教學中的應用效果良好，相對于傳統(tǒng)教學，PBL聯(lián)合CBL教學法更有利于激發(fā)學生學習興趣，提高考試成績，對于提高消化系統(tǒng)疾病影像診斷實驗課的教學質(zhì)量水平意義重大，是一種值得提倡的教學模式。