黎金瓊　李異輝　文衛(wèi)霞

摘 要：近年來，翻轉課堂在大學英語教學中的應用成為教學改革的熱點。本研究在大學英語翻轉課堂教學實踐中檢驗大學英語翻轉課堂教學改革的成效。通過實驗數(shù)據(jù)分析和討論表明該教學模式對學生英語學習水平和自主學習能力的提高有促進作用，也有利于激發(fā)英語學習的動機、改變學生學習觀念、轉變英語學習者的學習態(tài)度等。此項實證研究為大學英語翻轉課堂的教學實施提供了借鑒經驗。

關鍵詞：信息化；大學英語； 翻轉課堂教學模式

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）10-0046-05

一、引言

為了適應信息化的發(fā)展，《大學英語課程教學要求》提出建立基于計算機和課堂的英語教學模式，“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網絡技術為支撐”。根據(jù)這一要求，大學英語教師積極參與大學英語信息化教學的改革與實踐，“翻轉課堂”教學模式就是廣大外語教學研究者積極探索的一種新型教學模式，它順應了新環(huán)境下的教學改革與創(chuàng)新，它從教學設計、教學視頻的錄制、網絡自學、協(xié)作學習、個性化指導、 教學評價等方面對傳統(tǒng)教學模式進行了改革。

二、研究背景

1. 研究現(xiàn)狀

“翻轉課堂”教學概念源于美國教師教學實踐，是一種為了給不能親臨現(xiàn)場學習的學生錄制和共享教學視頻供他們自學的教學方式。2004年，美國人Salman Khan 為了解答表妹的數(shù)學問題，采用了錄制和共享教學視頻的方法；2007年兩位美國高中化學老師（Jon Bergmann 和Aaron Sams）為了給學生補課，也進行了錄制和共享教學視頻的教學實踐。他們的實踐證明，翻轉課堂的教學效果不錯，因而得到了很多教師的效仿和探索。Fulton（2012） 認為，在教學實踐中引入翻轉課堂模式既能順應信息化時代教育發(fā)展的趨勢，也能為學生的學習創(chuàng)造便利，因此翻轉課堂將在全球掀起一場課堂教學改革的浪潮。比如美國就已經圍繞翻轉課堂組織了研討會，建立了數(shù)個網站，一個龐大的學習網絡正向各級各類學校延伸和擴展（鄧迪，2016）。

在我國，近幾年不少教學一線的大學英語教師也開始進行翻轉課堂的實踐研究。根據(jù)翻轉課堂的理論研究，廣大教師在實踐中探索它的具體實施方法和策略，實現(xiàn)真正意義上的本土化，在原有教學模式上不斷調整和更新，以求實現(xiàn)翻轉課堂教學效果的最大化。在大學英語翻轉課堂的教學設計與實踐基礎上，發(fā)現(xiàn)翻轉課堂教學模式得到學生高度認可，也有利于提高學生的學習效率（胡杰輝，伍忠杰（2014）；李京南、伍忠杰 （2015）；徐艷梅和李曉東（2014）和于中根、 陳文濤（2016））分別將電子檔案和Clicker系統(tǒng)應用于大學英語翻轉課堂教學，發(fā)現(xiàn)該模式對教學效果有顯著的提升作用，能夠提升元認知水平，降低認知負荷并提高大學英語學習成績。但是，也有不少學者對國內外翻轉課堂熱進行冷思考，盧強通過教學實證研究發(fā)現(xiàn)翻轉課堂并沒有大幅度提高教學效果，他認為教學要真正實現(xiàn)翻轉課堂，建議重新定位師生角色、精制課程教學視頻和重建課堂對話（2013）。尹華東（2016）主張翻轉課堂在增進學習興趣方面效果明顯，有一定的積極意義，但對增強學習動機作用有限，能否顯著提升學習成績還需進一步論證。

縱觀所有研究成果，大學英語翻轉課堂教學模式的本土化取得了不錯的成果，但它的具體實施策略和方案要根據(jù)不同的教學對象和教學環(huán)境作出相應的調整。縱然翻轉課堂在本土化的過程中會遭遇一些問題，但是我們也不能停止將翻轉課堂應用于大學英語課堂教學實踐的探索和研究，我們只有根據(jù)實踐調整教學策略才能提高大學英語翻轉課堂的教學效果。本文旨在研究大學英語翻轉課堂的教學實踐，通過數(shù)據(jù)收集和分析來探析它的教學效果。

2.大學英語翻轉課堂教學模式的構建

筆者在研讀相關文獻的基礎上，結合自己當前所教授學生學習特點和學習能力構建了一種大學英語翻轉課堂教學模式，并在本實驗實施之前一個學期，在實踐中運用行動研究的方法構建了大學英語翻轉課堂教學模式（圖1）。

在大學英語翻轉課堂教學過程中，具體操作流程如下：課前階段，教師根據(jù)教學內容制作微課視頻和學習任務單，并將微課視頻、學習任務單和配套學習資源發(fā)布到在線學習平臺。學生通過學習微課視頻，掌握學習內容的重點，并完成學習任務單要求的任務和提出學習問題。課中階段，教師對學生課前學習情況進行檢測，學生小組匯報學習情況，對學生學習中遇到的問題，教師組織師生互動和生生互動來探討交流和解答疑問，教師對課堂的討論和協(xié)助學習給予即時的反饋和評價。課后階段，教師根據(jù)所學內容進行小測試，并且鼓勵學生在線提出疑問，教師對疑問進行及時在線解答。

三、研究過程

1. 教學環(huán)境

教學中采用了學校課程中心提供的自主學習平臺。筆者將授課內容相關的文檔資料、課件和微課等資源上傳，學生通過在線平臺進行學習、完成相應學習任務。平臺對學生的學習行為和表現(xiàn)情況都有詳細和精確的記載，教師能對學生的學習進行有效監(jiān)控、反饋和管理。學校已全面覆蓋網絡，學生既可以在學校的機房登錄學校網絡平臺進行靜態(tài)學習，也可以在宿舍利用電腦和手機等電子設備，隨時隨地進行動態(tài)學習。

2. 研究對象

本研究對象為本科院校非英語專業(yè)學生，在全年級100多個平行班中隨機抽取兩個班級作為實驗組和控制組，實驗組45人，男生26人，女生19人?？刂平M45人，男生25人，女生20人。實驗組和控制組的大學英語課都由筆者執(zhí)教，教學時長和教學內容一致，每周理論課時為2個學時，一學期16周，總課時為64。但是兩個組的教學方法不一樣，在實驗組，筆者采用的是翻轉課堂教學方法，控制組采用的是傳統(tǒng)教學方法。所使用的教材都為《全新版大學英語綜合教程第三冊》。

3.研究工具

本研究主要采用測試、問卷調查、課堂觀察和半結構訪談的方法來收集定量與定性數(shù)據(jù)。測試分為前測和后測，即教學實驗前的水平測試和教學實驗結束后的水平測試，滿分為100分。為了保證測試的信度與效度，盡量避免人為因素的干擾，試卷由5位老師流水批改，用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理和分析，以了解翻轉課堂教學方法對學生英語綜合能力和水平的影響。本研究中采用的調查問卷從翻轉課堂教學模式對學生的學習態(tài)度、學習能力以及學習效果影響三個方面進行，問卷調查只在實驗組進行，匿名作答。在每次課結束后，筆者都會對教學過程進行觀察和記錄，并就學生對翻轉課堂教學方式的感受和他們提出的建議進行隨機訪談。

4.實驗步驟

（1） 前測：在開學第一周，筆者對兩個組進行了前測。使用的測試卷為上一學期本教學部門制定的水平測試卷。題型有：寫作、聽力、閱讀和翻譯，滿分100，能對學生聽力、寫作、閱讀和翻譯能力進行全面的檢測。

（2） 教學過程：在為期16周的大學英語教學過程中，實驗組和控制組的授課教師、教材、教學內容和教學課時都保持一致，唯一不同的是，控制組采用傳統(tǒng)大學英語教學模式，實驗組采用翻轉課堂教學模式（表1）。

（3） 后測：在第17周，對實驗組和控制組進行了后測，測試題由本教學部門研制測試卷，測試題型和難度跟前測基本保持一致。本教研部門積累了多年的出題經驗，也建立了標準試題庫，因此試卷的信度和效度都有很好的保障。

（4） 問卷調查： 實驗結束后，對實驗組進行了問卷調查，從大學英語翻轉課堂教學模式對學生英語學習的態(tài)度、學習能力和學習效果的影響三個維度進行了綜合調查。每個維度設計8道題，總計24道題。問卷采取Likert 的五級量表方式來制作，在問卷設計過程中，實驗組查閱了很多相關資料，并征求了幾名教授和專家對問卷的評價和修改意見來確保問卷的效度。問卷調查過程中發(fā)放問卷46份，收回有效問卷44份。

（5） 隨機訪談

在后測結束后，對實驗組的學生進行了隨機訪談，以進一步證實前后測收集的定量數(shù)據(jù)和問卷調查定性數(shù)據(jù)的可靠性，并從多角度了解實驗組對大學英語翻轉課堂教學模式對他們學習態(tài)度、學習方法和學習成績的影響程度。

四、研究結果分析

1.前后測成績結果分析

對實驗組和控制組的前測和后測成績分別進行了獨立樣本T檢驗，得出以下實驗結果（見表2），前測結果表明：實驗組和控制組在前測中平均分分別是67.04和67.53，而且T=-0.68， P=0.40>0.05，表明兩組學生的成績沒有顯著差異。而在后測中，實驗組的平均成績?yōu)?2.59，控制組的后測平均成績?yōu)?7.67，而且T=5.66，P=.000<0.05，表明兩組之間的后測成績存在顯著差異。

經過對實驗組和控制組的前測和后測結果進行配對樣本T檢驗，得出的實驗結果（見表3）。實驗結果表明：實驗組學生的平均分由67.04提高到72.59，提高了5.59分。T=.000，P=-4.110<0.05，表明實驗組的前測和后測成績間存在顯著差異；相比之下，控制組的前后測成績的平均分只相差0.14，T=-.117，p=.908>0.05，表明控制組的前測成績和后測成績之間沒有顯著差異。

2.問卷調查結果與分析

大學英語翻轉課堂教學模式對學生的學習態(tài)度影響的問卷設計中采用的Likert五級量表：1=很少、2=比較少、3=一般、4=比較多、5=很多。對數(shù)據(jù)進行分析，得出如下結果（表4）：所有題項的平均值都高于2.5，表明學生的學習態(tài)度還是比較積極，尤其在完成課后小測試情況方面，學生表現(xiàn)最好，分數(shù)達到4.2727.在完成任務單次數(shù)方面得分最低3.0455。

大學英語翻轉課堂對學生的學習能力影響方面，問卷設計采用的Likert五級量表：1=經常不能、2=有時不能、3=基本能、4=有時能、5=經常能。對數(shù)據(jù)進行分析，得出如下結果（表5）：經過一學期大學英語翻轉課堂實踐，學生已經基本熟悉翻轉課堂操作的整個流程，也能根據(jù)自己的進度進行自主學習，由于信息技術的發(fā)展和進步，學生在規(guī)劃時間和地點方面得分最高，在自我提出疑問方面和自我監(jiān)控學習效率方面得分最低。

大學英語翻轉課堂教學模式對學生英語學習效果方面，調查問卷設計中采用的Likert五級量表：1=很不好、2=不好、3=一般、4=比較好、5=非常好。對數(shù)據(jù)進行分析，得出如下結果（表6）：大學英語翻轉課堂教學對學生英語溝通和表達能力和分析解決問題的能力影響最大，平均值分別達到4.4564和4.3345；但是對英語寫作能力和翻譯能力影響一般。

3.課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)分析

在實驗組的翻轉課堂教學實施中，筆者都會對學習者的課前任務完成情況和課堂表現(xiàn)情況進行觀察和記錄并給予及時的反饋，大學英語翻轉課堂教學進行到第五周，課堂觀察發(fā)現(xiàn)課堂氛圍比傳統(tǒng)課堂要活躍，部分學生上課積極思考和發(fā)表自己的看法；學生課前學習任務完成不錯；在實驗進行到第十周，筆者通過對學生課前學習的監(jiān)督、課堂學習的觀察以及課后跟學生的訪談，發(fā)現(xiàn)學生逐漸適應新的教學模式，自主學習的觀念也逐漸好轉，慢慢進入了新的學習狀態(tài)。到第十六周，筆者通過全方位對學生課前自主學習的監(jiān)控和管理，那些平時不愿意配合的學生也逐漸開始了行動，平時不愿意開口的學生的口語表達能力得到增強，學生已經逐漸全部適應了新型的教學模式，自主學習能力得到提高，再也沒有學生抱怨課前任務重，視頻看不懂，進度跟不上的問題。

五、研究結果討論

綜合上述實驗結果分析，大學英語翻轉課堂能夠提高學生的英語水平，根據(jù)掌握學習理論，只要給予學生充足的學習時間以及必要的學習條件，并允許學生按照自己的節(jié)奏進行學習，幾乎所有學生都能較好地掌握學習內容，即便學習有差別也只是學習內容的掌握時間不盡相同（ 布盧姆等，1986） 。翻轉課堂模式的特點之一就是把知識傳遞放到課前由學生自主完成，這樣學生能夠在相當大的程度上根據(jù)自身情況掌控學習節(jié)奏，實現(xiàn)個性化學習，這有利于提高學生的學習效率。

根據(jù)問卷調查、訪談和課堂觀察結果分析得知：學習者的學習觀念由被動學習轉化為主動學習；讓傳統(tǒng)課堂枯燥乏味的英語課堂變得更積極、更有生機與活力；學生的英語學習態(tài)度更積極，學生從活動的參與中獲得學習的成就感，對英語學習更具有內在的驅動力；學生的英語表達能力、溝通能力以及用英語分析和解決問題的能力得到了提高。王崢（ QMJN5） 認為，從建構主義學習觀來看，學習產生的前提是學習內容能夠引發(fā)學習者的關注，讓學習者在一個圍繞學習主題創(chuàng)設的情境中生成對學習內容進行意義建構的意愿，繼而激活其先前知識與學習動機，最終實現(xiàn)課堂的教學目標。在翻轉課堂的課前階段，微課視頻的制作很講究知識性和趣味性，課前任務的完成考核，可以激發(fā)學生的關注；在課中階段，圍繞微課視頻的內容分組進行討論和答疑，學生在表達自己的觀點時，可以用語言進行有意義的知識構建，這些活動都有利于激發(fā)學生英語學習的內在動機。

六、結論

大學英語翻轉課堂教學是混合學習的一種應用形式，采用“自主學習-合作學習-體驗構建”的步驟，涵蓋教學內容、教學媒介、教學方法、教學情境及教師與學習者之間的交互作用，形成有意義的教學體驗。實驗證實該教學模式有利于提高學生英語學習水平和自主學習能力，也能對學生的學習觀念、學習態(tài)度和學習效果都有著積極影響，但是在實驗過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題需要我們進一步去探討和研究，比如怎樣去引導學生去構建適合自己的自主學習體系、怎樣有效培養(yǎng)學生的思辨能力和怎樣提高學生的寫作水平和翻譯水平等等。

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（編輯：郭桂真）