摘要：二外法語教學(xué)中采用“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，也要重視輸入的作用。輸入和輸出具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系，輸入是輸出的前提和基礎(chǔ)，而輸入的外化活動(dòng)是輸出，輸入受輸出的制約。只有綜合運(yùn)用輸入和輸出，教學(xué)才會(huì)出“效益”。

關(guān)鍵詞：二外法語教學(xué)；輸入；輸出

以文秋芳“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論為指導(dǎo)的二外法語教學(xué)改革，重視輸出[1]，這對(duì)改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式有重要的作用。但二外教學(xué)有其自身的特點(diǎn)，學(xué)生初學(xué)法語一張白紙，沒有有效的輸入作為基礎(chǔ)，談?shì)敵龈揪褪恰扒上眿D難為無米之炊”。因此，輸入和輸出齊頭并進(jìn)，在二外法語教學(xué)中更為切實(shí)可行。

一、輸入與輸出理論的演變

泰勒（Terrell）和克拉申（Krashen）在1977年倡導(dǎo)自然法。自然法的核心是教學(xué)效果依靠?jī)蓚€(gè)因素：學(xué)生得到的可理解的輸入量和他們情感過濾的強(qiáng)度。[2]克拉申（1985）指出，可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件，足夠的可理解性輸入是學(xué)習(xí)者提高語言水平的唯一方式。他認(rèn)為，在自然狀態(tài)下，語言學(xué)習(xí)者通過接觸大量略高于自身原有水平的可理解性輸入可以自然地習(xí)得語言。輸入假設(shè)具有廣泛的影響力，然而該假設(shè)夸大語言的輸入作用，而對(duì)語言的輸出作用加以否定，具有一定的局限性。

1985年蘇婉（Swain）在輸入假設(shè)的基礎(chǔ)上提出了輸出假設(shè)，該假設(shè)修正了輸入假設(shè)的不足之處。她認(rèn)為光靠語言輸入不會(huì)使語言學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語言，在學(xué)習(xí)過程中，人們不僅需要可理解的輸入，還需要可理解的輸出，而且為了達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果，后者扮演的角色更加關(guān)鍵。在1995年她進(jìn)一步闡述了輸出的四大作用： （1）提高語言的流利度和自動(dòng)化程度； （2）檢驗(yàn)語言假設(shè)； （3）增強(qiáng)對(duì)語言的意識(shí)程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所想與所能之間的空缺； （4）培養(yǎng)對(duì)元語言的反思能力。[3]

在蘇婉輸出假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳于2008年提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”。她之所以在英語教學(xué)中強(qiáng)調(diào)輸出，是因?yàn)椋旱谝唬敵霰容斎雽?duì)外語能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大；第二，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀等接受性技能更具社會(huì)功能； 第三，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。[4]

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)了輸出的重要性，但并沒有明確地指出輸入的作用，為了更好地界定輸出與輸入的關(guān)系，在輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳又逐漸完善了該理論，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”。在這一假設(shè)中作者認(rèn)為，學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須認(rèn)真學(xué)習(xí)相應(yīng)的輸入材料。而且，根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要，教師和學(xué)生要自主選擇輸入內(nèi)容，與產(chǎn)出相關(guān)的輸入任務(wù)才是學(xué)習(xí)的主要對(duì)象。這樣一來，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)既強(qiáng)調(diào)輸出，但又沒有忽視輸入，課堂教學(xué)效果的提高得到了保證。[5]

大學(xué)英語課堂教學(xué)由輸出到輸入的理論發(fā)展，對(duì)我們有很大的啟發(fā)作用。二外法語教學(xué)引進(jìn)文秋芳理論，在強(qiáng)調(diào)輸出的重要性的同時(shí)，也要重視輸入的作用。

二、二外法語教學(xué)中輸出與輸入的辯證關(guān)系

（一）兩者相互區(qū)別

1.輸入培養(yǎng)的是學(xué)生聽、讀的技能。大學(xué)英語課堂教學(xué)的對(duì)象是已經(jīng)學(xué)習(xí)英語多年的大學(xué)生，他們有了一定的英語基礎(chǔ)，在大學(xué)只需盤活原有的知識(shí)存量。因此，對(duì)于他們來說，盡管需要學(xué)習(xí)的英語知識(shí)還有很多，但輸入已不是課堂教學(xué)最迫切的任務(wù)，輸出才是關(guān)鍵。而英語專業(yè)學(xué)生的二外法語基本上是零基礎(chǔ)，一切都要從頭開始學(xué)習(xí)，對(duì)于他們來說，輸入就顯得尤為重要。法語的輸入首先是語音、詞匯、語法知識(shí)等的輸入。這些知識(shí)是一些基礎(chǔ)的內(nèi)容，是組成法語的血液和骨架；從表面上看，它們好像用處不大。有些外語學(xué)習(xí)流派的學(xué)者就提倡要像幼兒學(xué)習(xí)母語那樣學(xué)習(xí)外語，他們重視模仿，輕視“語法”等知識(shí)的作用。但實(shí)際上成年人的思維已經(jīng)跨過了直觀性，他們的邏輯思維能力和抽象思維能力非常強(qiáng)，大學(xué)生如果憑借成熟的思維能力來輸入一些基礎(chǔ)性的知識(shí)，這反倒符合他們思維的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)也會(huì)有效率得多。所以大學(xué)二外法語教學(xué)不可能像教英語那樣，一上來就聽和讀，還要從更基礎(chǔ)的地方著手。當(dāng)然，語音、詞匯和語法的輸入必須和聽、讀結(jié)合起來，不能靜止、孤立地學(xué)習(xí)它們！

2.輸出培養(yǎng)的是學(xué)生說、寫、譯的技能。課堂教學(xué)的時(shí)間有限，說、寫、譯教學(xué)的內(nèi)容也有明確的指向，我們主要是針對(duì)課文進(jìn)行輸出練習(xí)。對(duì)課文教學(xué)，文秋芳有些看法：“長(zhǎng)期以來，我國(guó)高校外語教學(xué)將教課文作為課堂教學(xué)的主要任務(wù)。一般教師備課圍繞教材中的課文展開，弄懂文中的詞、句、章。如果作者有點(diǎn)名氣，還會(huì)搜集有關(guān)背景信息。上課的基本環(huán)節(jié)是課文導(dǎo)入、課文結(jié)構(gòu)分析、詞匯講解、難句解釋、寫作方法賞析等。講解課文時(shí)，即便配有少量的口頭實(shí)踐活動(dòng)，也主要是基于詞、句層面，學(xué)生很少有1-2分鐘的連貫表達(dá)的機(jī)會(huì)。課文串講結(jié)束后，教師通常要求學(xué)生集中完成書后練習(xí)。盡管有時(shí)教師也會(huì)設(shè)計(jì)一些口頭或筆頭練習(xí)，但這些練習(xí)往往都是對(duì)課文內(nèi)容的拓展，而不是對(duì)課文中新學(xué)習(xí)的語言知識(shí)的強(qiáng)化使用。這樣的教學(xué)流程體現(xiàn)的是輸入為主、輸出為輔，或者是現(xiàn)在的輸入為將來輸出服務(wù)的教學(xué)理念和實(shí)踐。”[6]文秋芳對(duì)“將教課文作為課堂教學(xué)的主要任務(wù)”不滿，主要是這種教學(xué)方法有三個(gè)缺陷：一是程序化，千篇一律地“滿堂灌”使學(xué)生對(duì)教學(xué)缺乏新鮮感，容易產(chǎn)生精神疲勞；二是關(guān)于輸出的練習(xí)少，課堂以教師講授為主，學(xué)生不能“動(dòng)”起來，所學(xué)的知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為能力，教學(xué)效果差；三是教師“現(xiàn)在的輸入為將來輸出服務(wù)”的觀念使學(xué)生感到學(xué)習(xí)前途遙遙無期，而社會(huì)的氛圍都是“急于兌現(xiàn)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。其實(shí)，目前課堂教學(xué)存在的問題和課文無關(guān)，課文只是教學(xué)的材料，對(duì)課文的處理方式不恰當(dāng)才是導(dǎo)致問題的根源。相反，目前的一些教材在課文的撰寫和安排上還是費(fèi)了一番心思的。比如二外法語教材基本上都能做到內(nèi)容切合實(shí)際，難度循序漸進(jìn)，最主要的是課文的主題基本囊括了生活中的一些基本方面。用它們來進(jìn)行輸出訓(xùn)練，在保留原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)課文進(jìn)行一些適當(dāng)?shù)母膶懀屗鼈兏m合輸出的形式和特點(diǎn)，這樣就頗能提高學(xué)生的語言交際能力。

（二）兩者相互聯(lián)系

1.輸入是輸出的前提和基礎(chǔ)，輸入決定了輸出的好壞，而輸出反過來也會(huì)促進(jìn)輸入的進(jìn)行。很顯然，認(rèn)知發(fā)展的過程是由聽到說，由讀到寫的。譯包括口譯和筆譯，實(shí)際上也是說和寫，是由聽和讀發(fā)展而來的。文秋芳在分析職場(chǎng)英語時(shí)，把交際形式分為“聽—說（把用外語聽到的事向別人轉(zhuǎn)述）、聽—寫（把用外語聽到的事記錄成文）、讀—說（閱讀外語資料后向別人轉(zhuǎn)述其內(nèi)容）、讀—寫（閱讀外語資料后用自己的語言寫成文章）、聽—譯（兩種語言之間的口譯活動(dòng)）、讀—譯（兩種語言之間的筆譯活動(dòng)）”，其中聽和讀是“基礎(chǔ)的、首要的”，先是聽和讀，才是說、寫、譯。[7]因此，二外法語的教學(xué)也要強(qiáng)調(diào)打基礎(chǔ)，重視聽和讀?？梢哉f，聽和讀的質(zhì)量對(duì)輸出效果的好壞有決定性的作用。對(duì)二外學(xué)生來說，其實(shí)要求并不高，但要把法語說得馬馬虎虎，也不是一件容易的事，必須多聽，多模仿；要寫出正確的句子，文通字順的短文，也先要多看、多練習(xí)。而聽、說、讀、寫的基本功打好了，兩種語言之間的翻譯、轉(zhuǎn)換也是水到渠成的事。

當(dāng)然，輸入決定輸出，而輸出對(duì)輸入也有反作用力。輸出能力的提高能促進(jìn)輸入能力的發(fā)展，這在說對(duì)聽的逆向影響上表現(xiàn)得比較突出。我們知道，嬰幼兒學(xué)習(xí)語言是由聽到說的，在這個(gè)階段幾乎所有的音素都可以聽到。但到十歲左右，這種神奇的能力好像突然失去了，再去聽一些新的音素根本聽不到，這是為什么我們學(xué)習(xí)外語時(shí)對(duì)一些母語沒有的音素聽而不聞的原因。要解決這個(gè)問題，可以采用“逆向法”去嘗試。在掌握外語音素的發(fā)音規(guī)則后，經(jīng)過對(duì)單詞和句子的大量朗讀練習(xí)，我們可以比較準(zhǔn)確地、流利地說些外語，而有趣的是，反復(fù)的口頭訓(xùn)練最終能產(chǎn)生積極的后果，久而久之我們的耳朵就會(huì)“開竅”！一些從來沒有聽過的音素清晰起來，這樣對(duì)成年人來說學(xué)外語最大的困難——聽力問題就會(huì)得到部分的解決，而隨之而來，我們學(xué)外語的興趣也會(huì)得到提高。在二外法語的教學(xué)過程中，輸出促進(jìn)輸入的例子不勝枚舉，利用好這一原理，對(duì)提高我們的教學(xué)水平有很大的幫助作用。

2.輸出是輸入的外化活動(dòng)，輸入受輸出的制約。也許有人認(rèn)為，聽和讀也可以產(chǎn)生快感，自己自得其樂，不把輸入的知識(shí)和信息外化出去，不去表達(dá)，不去分享，也沒有問題。但實(shí)際上學(xué)習(xí)具有社會(huì)性，學(xué)以致用才是學(xué)習(xí)的目的。二外法語的學(xué)習(xí)也是一樣，輸入是為了輸出，有了輸出才能實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值。

既然輸出是輸入的目的，輸入就要受輸出的約束。在文秋芳的新假設(shè)中，“輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識(shí)服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)。”[8]從這里可以看出，輸入不是信馬由韁，而是要受現(xiàn)實(shí)輸出的約束和支配。在回答別人“沒有充分的輸入，怎么可能產(chǎn)生高質(zhì)量的輸出”的疑問時(shí)，文秋芳指出，“需要強(qiáng)調(diào)的是，新假設(shè)聚焦的是在課堂教學(xué)中如何處理輸入與輸出的關(guān)系。課堂教學(xué)時(shí)間非常有限，究竟怎樣安排教學(xué)活動(dòng)才能提高課堂教學(xué)效率呢？ 是進(jìn)行純粹的課文教學(xué)，還是輸入應(yīng)該為輸出服務(wù)？ 很顯然，大學(xué)生不是外語初學(xué)者，他們迫切希望在語言產(chǎn)出活動(dòng)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，更好、更快、更多地吸收和運(yùn)用新語言知識(shí)，為自己的學(xué)業(yè)和就業(yè)服務(wù)。從這一實(shí)際情況出發(fā)，筆者主張?jiān)谡n堂上處理輸入時(shí)，務(wù)必要集中學(xué)習(xí)和消化對(duì)輸出活動(dòng)有貢獻(xiàn)的輸入材料，全面實(shí)踐一切為輸出服務(wù)的理念?！盵9]二外法語教學(xué)亦然，輸入的同時(shí)心里要想著輸出，要以輸出為導(dǎo)向，與輸出有關(guān)的內(nèi)容可以多輸入，與輸出無關(guān)的可以少輸入或者不輸入，這樣，教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)思路清晰，教學(xué)效率才會(huì)高。

三、輸出與輸入的綜合運(yùn)用

在二外法語教學(xué)中，課時(shí)少，只有一到兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，有些教師習(xí)慣給學(xué)生輸入知識(shí)，學(xué)生也通常只進(jìn)行輸入的練習(xí)。他們的輸出能力得不到培養(yǎng)，這是不符合教學(xué)大綱的。學(xué)生得不到全面的訓(xùn)練，不利于他們今后走入社會(huì)，也不利于他們法語的學(xué)習(xí)。[10]在英語學(xué)習(xí)過程中，由于時(shí)間跨度比較大，輸入和輸出可以分階段進(jìn)行，比如大學(xué)以前對(duì)輸入能力做重點(diǎn)的訓(xùn)練，到大學(xué)才補(bǔ)充進(jìn)行輸出能力的培養(yǎng)。而大學(xué)二外法語學(xué)習(xí)可能是學(xué)生整個(gè)人生過程中的唯一一次法語學(xué)習(xí)，給他們完整的法語教育就顯得尤為重要。因此，改變傳統(tǒng)教育模式，把輸入和輸出結(jié)合起來，是今后二外法語教學(xué)改革的重點(diǎn)和方向。

參考文獻(xiàn)：

[1][10]張?jiān)劳?二外法語教學(xué)中“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的應(yīng)用[J].魅力中國(guó)，2017（8）

[2]董永民.外語教學(xué)法流派及其發(fā)展趨勢(shì)[J]. 運(yùn)城學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（8）

[3]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語界，2013（6）

[4][7]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008（2）

[5][6][8][9]文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國(guó)外語教育，2014（2）

基金：2016年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與二外法語教學(xué)改革”，湘教通[2016]號(hào)536。