遲靜　吳杰

【摘 要】工程教育專業(yè)認(rèn)證對高等工科教育提出了更高的要求，起源于美國的翻轉(zhuǎn)課堂模式以學(xué)生為中心，成為符合認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)改革熱點(diǎn)?；谖覈虒W(xué)實(shí)情，以教學(xué)理念翻轉(zhuǎn)為核心，以形成性評價(jià)為約束，根據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)行模塊化翻轉(zhuǎn)，是翻轉(zhuǎn)課堂本土化的有效措施。

【關(guān)鍵詞】工程教育專業(yè)認(rèn)證；翻轉(zhuǎn)課堂；本土化

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-2457（2018）12-0055-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.12.024

0 引言

工程教育專業(yè)認(rèn)證是國際通行的工程教育質(zhì)量保障制度，是實(shí)現(xiàn)工程教育國際互認(rèn)和工程師資格國際互認(rèn)的重要基礎(chǔ)[1]。以2014年加入《華盛頓協(xié)議》為序幕，工程教育專業(yè)認(rèn)證在我國高校工科專業(yè)中不斷推進(jìn)。專業(yè)認(rèn)證的核心理念是以學(xué)生為中心，進(jìn)行能力導(dǎo)向教育[1-2]，強(qiáng)調(diào)教學(xué)就是“教學(xué)生學(xué)”，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，具有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和終身學(xué)習(xí)能力，這對高等工程教育教學(xué)提出了更高的要求。

現(xiàn)今高校的課堂教學(xué)多以傳統(tǒng)講授法為主，同一授課班級(jí)按照統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，整體性和有序性突出，但忽視了學(xué)生的個(gè)體差異；以教師為中心的知識(shí)灌輸式授課，能夠使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)快速、系統(tǒng)的接收大量知識(shí)，效率高，但抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和能動(dòng)性；在這種教學(xué)模式中，知識(shí)的獲得主要依靠學(xué)生自身的吸收內(nèi)化能力，團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)缺乏。因此，要達(dá)到工程教育專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有的教學(xué)方式必須進(jìn)行改革。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂知識(shí)傳授和課下知識(shí)內(nèi)化進(jìn)行了顛倒，課前學(xué)生利用視頻等資料學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，課中通過師生、學(xué)生之間的合作與探究促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化[3-6]。在這種模式中，學(xué)生能夠自主選擇學(xué)習(xí)策略，根據(jù)個(gè)人的時(shí)間和水平進(jìn)行學(xué)習(xí)，可多次重復(fù)觀看視頻，直至完全理解；課上，學(xué)生自由表達(dá)意見，借助互助探討和交流，完成新知識(shí)的構(gòu)建。翻轉(zhuǎn)課堂充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，與工程專業(yè)認(rèn)證對學(xué)生的能力要求相契合。注重學(xué)生邏輯思維和實(shí)踐應(yīng)用能力的理工科課程適合于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)終端的普及也為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供了有利條件。因此，在工程教育專業(yè)認(rèn)證的背景下，翻轉(zhuǎn)課堂成為國內(nèi)高等工科教育提高教學(xué)質(zhì)量的有效方式。值得注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，異域的教育理論和教學(xué)模式不能直接移植。要利用翻轉(zhuǎn)課堂達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，根據(jù)我國教育實(shí)情對其進(jìn)行本土化研究探索是非常重要的。

1 以教學(xué)理念翻轉(zhuǎn)為核心，營造自主學(xué)習(xí)環(huán)境

我國高等教育多采用班級(jí)制授課，由教師制定學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握授課進(jìn)度，課堂以教師為中心，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的控制者。翻轉(zhuǎn)課堂的理念是以學(xué)生為中心，目的是激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛力，使其能夠自主學(xué)習(xí)。在我國的文化氛圍中，學(xué)生從小接受的就是被動(dòng)式教育，與翻轉(zhuǎn)課堂需求的學(xué)生特點(diǎn)存在差異。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是翻轉(zhuǎn)課堂成功實(shí)施的關(guān)鍵，而學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要在一定的教育情景下完成，積極的學(xué)習(xí)環(huán)境并不會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生，需要教師運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略加以營造[4]。如果僅追求教學(xué)環(huán)節(jié)的形式翻轉(zhuǎn)，教學(xué)理念不發(fā)生改變，無法建立自主學(xué)習(xí)的有益環(huán)境，那相當(dāng)于穿新鞋走老路，不僅不會(huì)帶來實(shí)質(zhì)性的改變，反而會(huì)使學(xué)生反感花哨的教學(xué)形式，厭惡對互動(dòng)的機(jī)械配合，造成教學(xué)效果下降。因此，翻轉(zhuǎn)課堂不能流于表面，不能以風(fēng)靡一時(shí)的微課的精美程度作為成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)為核心。

教學(xué)理念翻轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，并不是指教學(xué)由學(xué)生自由決定，不可否認(rèn)教師在知識(shí)資源和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)上具有先天性的優(yōu)勢，包括翻轉(zhuǎn)課堂在內(nèi)的任何一種教學(xué)模式都不能削弱教師對教學(xué)的主導(dǎo)作用[7]。教師要根據(jù)教學(xué)大綱、課時(shí)要求和學(xué)生情況制定教學(xué)計(jì)劃；要決定哪些內(nèi)容適合課前學(xué)習(xí)，哪些內(nèi)容適合課上討論；要掌控課堂討論的整體方向，適時(shí)調(diào)節(jié)。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師實(shí)施教學(xué)主導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)不同，要走下講臺(tái)走入學(xué)生中間，從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的助力者。從某種意義上來說，翻轉(zhuǎn)課堂是我國啟發(fā)式教育結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)的一種表現(xiàn)形式[8]。啟發(fā)式教育是在學(xué)生對問題積極思考，百思不得其解的時(shí)候，由教師給予引導(dǎo)，使其茅塞頓開，撥云見日。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念也可歸為啟發(fā)，教師的角色是問題的拋出者和討論的引導(dǎo)者，而不是直接答案的提供者，新知識(shí)應(yīng)由學(xué)生在原有知識(shí)體系上自主進(jìn)行構(gòu)建。如果課堂上設(shè)置討論環(huán)節(jié)，但教師仍注重知識(shí)灌輸，這不屬于翻轉(zhuǎn)課堂。實(shí)質(zhì)上，近年所盛行的研究式學(xué)習(xí)，案例式學(xué)習(xí)，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等等，與翻轉(zhuǎn)課堂只是表現(xiàn)形式不同，其內(nèi)在都是從傳統(tǒng)的以教師為中心回歸到以學(xué)生為中心。只有教師的思考角度從教什么、怎么教和教的怎么樣轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)什么，怎么學(xué)和學(xué)的怎么樣[1-2]，才能真正以學(xué)生為中心采用合適的教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，為自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有利的外部環(huán)境。

2 以形成性評價(jià)為保障，規(guī)范自主學(xué)習(xí)行為

翻轉(zhuǎn)課堂的基本環(huán)節(jié)是學(xué)生課前學(xué)習(xí)資料，課上討論獲得新知識(shí)，因此若課前不完成對基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，課堂討論就是空中樓閣；若不積極思考，不表達(dá)自己的想法，知識(shí)的自主構(gòu)建則虛無縹緲。所以，學(xué)生有多大的自主學(xué)習(xí)程度，翻轉(zhuǎn)課堂即取得多大的成效。而對于學(xué)生而言，接受了十幾年的被動(dòng)式教育，突然轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，需要外部條件的引導(dǎo)和約束。如上所述，首先教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置和教學(xué)形式的采用等方面為學(xué)生營造自主學(xué)習(xí)的良好環(huán)境；但在有利環(huán)境中，僅依靠學(xué)生的自發(fā)能動(dòng)性還不夠，還必須采取相應(yīng)的措施，即評價(jià)機(jī)制，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行約束，促使其進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的培養(yǎng)目標(biāo)，在傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)的基礎(chǔ)上，融入形成性評價(jià)。首先，學(xué)生課前學(xué)習(xí)的效果需要定量評估，針對視頻等學(xué)習(xí)資料，設(shè)置相應(yīng)的基礎(chǔ)練習(xí)題目，完成情況計(jì)入最終成績；其次，考核課堂討論的團(tuán)隊(duì)成績，激發(fā)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)；再者，教師進(jìn)行課堂觀察，通過與學(xué)生的交流，評估學(xué)生對問題的思考情況；最后，針對班級(jí)授課學(xué)生數(shù)量多的現(xiàn)實(shí)，可采用組內(nèi)成員互評的方式，體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)中個(gè)體的貢獻(xiàn)。上述形成性評價(jià)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度，是以學(xué)生成長為主的發(fā)展性評價(jià)，能有效促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的改變，逐步提高其自主學(xué)習(xí)能力。

3 以學(xué)生能力培養(yǎng)為目標(biāo)，實(shí)施模塊化有效翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂也不意味著所有的內(nèi)容都必須設(shè)計(jì)為翻轉(zhuǎn)形式。知識(shí)點(diǎn)過難或過易，都不能激發(fā)學(xué)生自主探討的興趣；在專業(yè)課時(shí)進(jìn)行壓縮的現(xiàn)實(shí)情況下，教師要保證教學(xué)內(nèi)容的完整性，無法做到每堂課都由學(xué)生充分討論得出新知識(shí)。另外，微視頻的制作需要花費(fèi)大量的時(shí)間，教師同時(shí)教授幾門課程，精力有限，只能逐步對其進(jìn)行完善。所以，行之有效的做法是以學(xué)生能力培養(yǎng)為目標(biāo)，梳理課程體系，進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)，分模塊、分主題翻轉(zhuǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)下我國教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)，好像課堂翻轉(zhuǎn)了就是先進(jìn)的，講授法就是落后的，這是只注重表象的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。教育工作者必須清醒的認(rèn)識(shí)到改革的目的是教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，只要利于以上目標(biāo)達(dá)成的因素均是有益的。沒有一門課程能夠僅用一種教學(xué)模式就能取得良好的效果。實(shí)際上，在被詬病的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，多數(shù)教師也采用了案例、討論等多種教學(xué)方法，只不過是以知識(shí)灌輸為主。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，是要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但講授法仍是不可缺少的。教與學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，不能簡單模式化，需要根據(jù)情境，不斷變化。因此，基于工程教育專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，從我國教育實(shí)情出發(fā)，以翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念為主線，采用多種教學(xué)方式有機(jī)融合，才能達(dá)到學(xué)生能力提高的培養(yǎng)目標(biāo)。

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