摘要：繼2007年通識(shí)教育大改革之后，哈佛大學(xué)于2016年提出了一個(gè)全新的課程實(shí)施方案。新方案形成了一個(gè)“4+ 3+ 1”的課程結(jié)構(gòu)框架，以兼顧幾種不同的教育理念。在新方案中，哈佛大學(xué)并舉“明智生活的藝術(shù)”“受過良好教育的人”“自我實(shí)現(xiàn)”等不同理念，厘清了幾種不同的概念，并采取了“并行式理念”的設(shè)計(jì)策略。在通識(shí)教育理念不斷趨于多元化的今天，關(guān)照通識(shí)教育的不同價(jià)值，將不同理念囊括到一個(gè)更大的博雅教育框架中，可能是多元化時(shí)代下通識(shí)教育的一種必然選擇。

關(guān)鍵詞：哈佛大學(xué)；通識(shí)教育；博雅教育；改革；多元化時(shí)代

改革是通識(shí)教育①發(fā)展的永恒主題。進(jìn)入新世紀(jì)的第二個(gè)10年之后不久，哈佛啟動(dòng)了新一輪通識(shí)教育改革。2014年，哈佛大學(xué)啟動(dòng)對(duì)2007年通識(shí)教育方案（以下簡(jiǎn)稱2007方案）的五年評(píng)估，并于2015年完成中期報(bào)告。報(bào)告中除描述2007方案的基本實(shí)施狀況外，更對(duì)該方案的不足之處進(jìn)行了細(xì)致梳理和深入剖析。在收集校內(nèi)各方意見之后，2016年1月哈佛大學(xué)通識(shí)教育評(píng)估委員會(huì)（General Education Review Committee）完成了最終評(píng)估報(bào)告并提出新的改革方案。該報(bào)告部分否定了2007年方案的基本框架，并在此基礎(chǔ)上提出了一個(gè)新的通識(shí)教育改革計(jì)劃[1]，并決定在2018年開始實(shí)施。在不到10年的時(shí)間里進(jìn)行兩次大規(guī)模改革，這在哈佛大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展史上是較為罕見的——以往每次改革之后都會(huì)有二三十年的穩(wěn)定期。如何解讀此次改革，值得我們關(guān)注。

一、改革背景

（一）對(duì)2007方案的簡(jiǎn)要回顧

新的改革計(jì)劃直指2007年方案的各種弊病，因此我們有必要回顧2007方案的基本情況。2002-2007年哈佛大學(xué)啟動(dòng)的通識(shí)教育大改革及在此基礎(chǔ)上形成的2007方案是針對(duì)哈佛1978年核心課程改革之后累積近30年的沉珂而制定的。2007年之前哈佛大學(xué)通識(shí)教育實(shí)行的是1970年代設(shè)計(jì)的“核心課程”（Core Curriculum）方案，以“培養(yǎng)受過良好教育的人”為宗旨，核心是幫助學(xué)生了解和獲取其他學(xué)科的方法和思維方式。當(dāng)時(shí)間進(jìn)入21世紀(jì)后，社會(huì)形勢(shì)發(fā)生了巨大變化：全球化和科技革命進(jìn)程不斷深化，職業(yè)流動(dòng)日益頻繁，社會(huì)問題日益綜合化和復(fù)雜化，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)前所未有的激烈，舊有的通識(shí)教育目標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)新的時(shí)代需求。更重要的是，“核心課程”實(shí)施30年后，課程的學(xué)科化和專業(yè)化問題，通識(shí)教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部的碎片化問題以及培養(yǎng)理念與實(shí)際效果之間的名實(shí)不符問題日益嚴(yán)重。[2]在這一背景之下，哈佛大學(xué)從2002年起啟動(dòng)了對(duì)核心課程的反思與評(píng)估，并提出新的改革計(jì)劃。在該計(jì)劃中，哈佛大學(xué)以“通識(shí)教育”（General Education）概念代替1970年代設(shè)立的核心課程框架[3]。該方案首次明確提出通識(shí)教育要為未來生活做準(zhǔn)備，以替代核心課程方案中具有主知主義色彩的獲取其它學(xué)科的知識(shí)和方法的教育目標(biāo)，使“哈佛學(xué)生在畢業(yè)時(shí)，有跟上時(shí)代步伐的技能”。圍繞如何為未來生活做準(zhǔn)備，哈佛大學(xué)重新梳理了八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域：藝術(shù)和詮釋、文化和信仰、經(jīng)驗(yàn)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、世界諸社會(huì)以及世界中的美國(guó)。[4]哈佛要求學(xué)生必須從每一模塊選擇一門課程修讀，并希望通過這一新定方案，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育規(guī)劃的四大目標(biāo)：讓學(xué)生為未來社會(huì)的公共生活做準(zhǔn)備；培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知和態(tài)度；使學(xué)生對(duì)身邊變化做批判性和建設(shè)性的回應(yīng)；使學(xué)生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義。該方案于2009年在哈佛大學(xué)正式施行。

（二）本次改革的基本背景

本次改革有著極為復(fù)雜的背景。首先原因在于2007方案推行之后暴露的諸多問題。2007方案曾把通識(shí)教育定位為“為未來生活做準(zhǔn)備”。然而試行五年之后卻發(fā)現(xiàn)，它定義的通識(shí)教育理念在哈佛大學(xué)并未能成功樹立起來。在其2014年度的574門通識(shí)教育課程中，只有一半體現(xiàn)了通識(shí)教育目標(biāo)，另有一半課程更似于學(xué)科式課程，未能充分體現(xiàn)通識(shí)教育哲學(xué)。[5]也就是說，通識(shí)教育理念與課程之間的統(tǒng)一性在哈佛學(xué)院并未能建立起來。該方案在實(shí)踐中只是徒具其形而無其實(shí)，正如報(bào)告批評(píng)的那樣，“有著通識(shí)的頭和分布必修（distribution requirement）的身體”[6]。由于通識(shí)課程建設(shè)仍然是以模塊為單位的，因而在實(shí)踐中課程建設(shè)往往集中在更為具體性的、狹窄的學(xué)科化目標(biāo)上，使課程和模塊的目標(biāo)壓倒了通識(shí)教育的整體理念。這也使不同課程之間缺乏必要的聯(lián)系，導(dǎo)致通識(shí)教育體系內(nèi)部的碎片化并影響了跨學(xué)科課程的建設(shè)。與此相關(guān)，在分布必修制的框架下，由于缺乏必要的審核程序和嚴(yán)格的退出機(jī)制，“核心課程”時(shí)代課程規(guī)模不斷膨脹的問題再度上演。另外，師生亦不能明確分辨通識(shí)性要求和分布必修課程要求的差異。尤其是教師，對(duì)通識(shí)理念和分布必修式理念各有其擁護(hù)者，尚未對(duì)通識(shí)教育形成一致的認(rèn)識(shí)[7]。

再者，哈佛在通識(shí)教育領(lǐng)域面臨著來自對(duì)手的強(qiáng)有力競(jìng)爭(zhēng)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，在追求卓越、培養(yǎng)一流人才使命的召喚下，不少名校都在謀求變革，以占領(lǐng)通識(shí)教育高地，發(fā)揮其對(duì)人才培養(yǎng)的引領(lǐng)性作用。麻省理工學(xué)院在新世紀(jì)初進(jìn)行了通識(shí)教育改革，在強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育多元化、全球化的同時(shí)，進(jìn)一步調(diào)整人文社會(huì)科學(xué)和科學(xué)技術(shù)間的關(guān)系。2008年，布朗大學(xué)對(duì)本科教育體系進(jìn)行了整體評(píng)估，并頒布了《40歲的課程：強(qiáng)化布朗大學(xué)學(xué)院經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃》，對(duì)原有的開放課程體系進(jìn)行回顧和調(diào)整。在斯坦福大學(xué)，2012年1月發(fā)布《斯坦福大學(xué)本科生教育研究報(bào)告》，啟動(dòng)了該校有史以來規(guī)模最大的一次本科教育改革，并把通識(shí)教育作為其改革的重頭戲，把習(xí)得知識(shí)、操練技能、培養(yǎng)個(gè)人與社會(huì)責(zé)任感以及適應(yīng)性學(xué)習(xí)作為其本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)[8]。校方把課程分為四個(gè)類型：寫作與修辭、口語交流、思維與行事方法以及問題思考項(xiàng)目，并強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。2015-2016年，普林斯頓大學(xué)成立“通識(shí)教育工作組”，對(duì)現(xiàn)行通識(shí)教育項(xiàng)目進(jìn)行了詳細(xì)評(píng)估，決定把通識(shí)教育的含義從課內(nèi)拓展至課外（第二課堂），并對(duì)通識(shí)理念和學(xué)習(xí)方法進(jìn)行更為深入的改革。[9]在杜克大學(xué)，自2000年課改之后，2016年再度對(duì)其通識(shí)教育項(xiàng)目進(jìn)行改革[10]，一方面推陳出新，設(shè)計(jì)了被稱為“杜克經(jīng)驗(yàn)”（Duke Experience）的面向大一新生的跨學(xué)科課程——該課程將會(huì)采用集體教學(xué)和翻轉(zhuǎn)式教學(xué)；另一方面要求學(xué)生在專業(yè)之外的一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)。杜克大學(xué)希望新的通識(shí)教育計(jì)劃能真正為學(xué)生的成長(zhǎng)打上“杜克教育”的烙印。除不斷追求卓越和提升通識(shí)教育質(zhì)量外，這些學(xué)校也致力于維持和打造自己的特色，保持其獨(dú)特的競(jìng)爭(zhēng)力，如麻省理工學(xué)院重視科學(xué)教育，斯坦福大學(xué)注重實(shí)用價(jià)值和學(xué)以致用，布朗大學(xué)突出開放課程，普林斯頓大學(xué)深化理念和教學(xué)改革，杜克大學(xué)則致力于維持其通識(shí)教育在語言、跨文化、數(shù)據(jù)分析方面的競(jìng)爭(zhēng)力。這些院校的不斷奮進(jìn)也給哈佛帶來了不少壓力。

另外則是不斷變化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和需求。21世紀(jì)的第二個(gè)10年，全球經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技等各方面正在經(jīng)歷著更為復(fù)雜和深刻的變化。一方面，技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)革命的劇烈變革大力推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展。如近年來移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能的崛起極大影響了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，圍繞這些新興產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生了許多新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)、產(chǎn)業(yè)部門，并對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)產(chǎn)生了巨大影響，并催生了許多新的社會(huì)思想和觀念。另一方面，2007年起從美國(guó)開始興起并蔓延至歐洲乃至其他地區(qū)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，對(duì)全球造成了巨大影響，并且其陰影至今仍未完全消除。在這一背景下，教育行政部門對(duì)大學(xué)的投資被大幅縮減，公眾對(duì)通識(shí)教育價(jià)值的疑慮也進(jìn)一步增加，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)更多高素質(zhì)勞動(dòng)力和具有實(shí)用價(jià)值的人才。美國(guó)大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AACU，Association of American Colleges & Universities）指出，與20世紀(jì)的博雅教育相比，21世紀(jì)的博雅教育更要幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)全球化時(shí)代中的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)[11]。這些都是哈佛必須回應(yīng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

二、課程改革

（一）課改的指導(dǎo)哲學(xué)

與多數(shù)改革方案中政策設(shè)計(jì)者往往執(zhí)其一端的做法不同，本次報(bào)告梳理了三種不同的教育哲學(xué)即“明智生活的藝術(shù)”“受過良好教育的人”“自我實(shí)現(xiàn)”（后文將展開詳細(xì)分析），并認(rèn)為每種教育理念都有其不可替代的教育價(jià)值。哈佛認(rèn)為這三種教育理念都是博雅教育（liberal education）的重要組成部分，且對(duì)哈佛大學(xué)的通識(shí)教育發(fā)展歷程形成了非常重要的影響。在承認(rèn)各自合理性的基礎(chǔ)上，報(bào)告給出了具體的改革策略，即采用一種混合式的教育框架，使不同的教育哲學(xué)在這個(gè)框架中都能有明確而具體的體現(xiàn)。

（二）課程結(jié)構(gòu)調(diào)整

新的通識(shí)教育計(jì)劃在總量上依然與2007方案保持一致，保持8門全學(xué)年課程（full course），但在結(jié)構(gòu)上卻進(jìn)行了大幅改革，把原有課程結(jié)構(gòu)拆分為“4+ 3+ 1”的組合。其中“4”“3”分別對(duì)應(yīng)“明智生活的藝術(shù)”“受過良好教育的人”兩種不同的教育理念，哈佛把它們分別命名為“通識(shí)教育”（可以稱之為狹義的通識(shí)教育）和“分布必修”模塊。其中，通識(shí)教育包括4門不同的通識(shí)課程，“分布必修”包括3門不同知識(shí)領(lǐng)域的課程，“1”則是指經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)推理（參見表1）。哈佛的報(bào)告中認(rèn)為這個(gè)方案可以兼顧“通識(shí)教育”和“分布必修”兩種不同教育理念的要求，而“自我實(shí)現(xiàn)”理念則由學(xué)生被給予的選課自由度來保障。

1.通識(shí)教育（General Education）模塊

這一類課程要求更能體現(xiàn)通識(shí)教育包蘊(yùn)的“為明智生活做準(zhǔn)備”的理念。在課程設(shè)計(jì)中，這些課程目標(biāo)需要闡明如何幫助學(xué)生在社會(huì)、倫理和技術(shù)層面回應(yīng)社會(huì)變革。具體來看，它需要考慮三個(gè)問題：課程提供何種社會(huì)或文化方面的價(jià)值？對(duì)以后不再學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生來講，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)需要知道什么？通識(shí)學(xué)習(xí)能使學(xué)生在思考其倫理決定中如何有別于其他類型的學(xué)習(xí)，如何在公共話語和行動(dòng)中做出不同的貢獻(xiàn)？該模塊包含四門不同類型的課程（或子模塊），分別為“審美、文化與解釋”（aesthetics，culture and interpretation），“歷史、社會(huì)與個(gè)體”（history，society and individuals），“社會(huì)中的科學(xué)和技術(shù)”（science，technology in society），“倫理與公民”（ethics and civics）。這一模塊多是由原來的八模塊通識(shí)教育課程濃縮而來，除“倫理與公民”外，每一模塊可分別對(duì)應(yīng)原來的兩個(gè)模塊（如表1所示）。學(xué)生被要求從這四個(gè)模塊中各修讀一門課程，所有該模塊的課程都需要經(jīng)過嚴(yán)格的審核程序，以確保它能體現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)。不少該模塊的課程需要重新設(shè)計(jì)以符合通識(shí)教育理念。

2.分布必修（Distribution Requirement）模塊

學(xué)生需要在藝術(shù)與人文、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)與技術(shù)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)各選一門課程進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，該模塊的課程可以是專業(yè)院系的專業(yè)課程。在不損害通識(shí)教育整體目標(biāo)的前提下，允許學(xué)生深度探索一系列更為廣泛的科目。這一模塊中的不少課程都源自于“核心課程”改革時(shí)代，主旨在于讓學(xué)生體驗(yàn)不同學(xué)科的視角和思維方法。與通識(shí)教育模塊相比，該模塊由各個(gè)系或?qū)I(yè)主導(dǎo)負(fù)責(zé)，無需再由通識(shí)教育委員會(huì)審核。相比而言，這一類課程多數(shù)不需要重新設(shè)計(jì)。

3.經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)推理（Empirical and Mathematical Reasoning）

這一模塊對(duì)應(yīng)于2007方案中的經(jīng)驗(yàn)推理模塊。在新方案中，這一模塊從通識(shí)教育模塊中被獨(dú)立出來，與外語、寫作等課共同成為學(xué)院（系）必修課（College/Departmental Requirement）。鑒于哈佛40%的新生不能滿足數(shù)學(xué)教育的要求[12]，這一模塊的課程將會(huì)被重新設(shè)計(jì)，使學(xué)生在數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)和計(jì)算方面達(dá)到一定程度，以便能批判性地思考與分析數(shù)據(jù)。同時(shí)，它還能為學(xué)生進(jìn)行更高層次的定量方面的學(xué)習(xí)提供必要準(zhǔn)備。

除了最為醒目的課程結(jié)構(gòu)改革外，哈佛也意識(shí)到課改不僅包括調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，還涉及到組織的各個(gè)層面，包括經(jīng)費(fèi)和資源上的支持、人力的持續(xù)投入、教學(xué)理念和手段的改革、師生觀念的變革等等。在報(bào)告中，委員會(huì)也對(duì)課程外的需求和配套支持進(jìn)行了詳細(xì)解釋。本方案從2018年秋季開始施行。

三、改革背后的邏輯與省思

（一）不同理念并舉：兼顧“為明智生活做準(zhǔn)備”和“受過良好教育的人”

與前幾次課程改革更多考慮時(shí)代需求和實(shí)際教育問題不同，本次改革建立在對(duì)不同教育理念批判分析的基礎(chǔ)上。報(bào)告中回顧了幾種不同的教育理念。

一種是源自古典時(shí)代的教育哲學(xué)，認(rèn)為教育的目的是使學(xué)生形成一種明智生活的藝術(shù)（the art of living wisely），能夠更為積極和理智地參與到公共生活中來。其典型的制度安排是讓學(xué)生體驗(yàn)一系列擁有共同理念的觀念、價(jià)值和方法，而非修讀專門化的課程，典型實(shí)例如芝加哥大學(xué)的核心課程。在哈佛大學(xué)，從《紅皮書》改革始，學(xué)校便把培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的個(gè)人和公民作為其通識(shí)教育的基本目標(biāo)[13]。2007方案承繼了《紅皮書》改革的基本精神，但不是簡(jiǎn)單地回歸傳統(tǒng)，而是更強(qiáng)調(diào)融入時(shí)代精神，以適應(yīng)新技術(shù)革命、社會(huì)發(fā)展多元化和全球化的現(xiàn)實(shí)。因此它要求通識(shí)教育要讓學(xué)生能為未來生活做準(zhǔn)備，能在社會(huì)和倫理層面上積極而理性地參與公共生活。在這一目標(biāo)指引下，通識(shí)教育要幫助學(xué)生形成一種更具有整合性的視野，融匯不同知識(shí)領(lǐng)域，具有文化和倫理意識(shí)以及反思批判的能力。從改革目標(biāo)看，本次改革的“通識(shí)教育”模塊與2007方案一脈相承，旨在解決2007方案未能解決的問題。在新改革計(jì)劃中，再次強(qiáng)調(diào)了通識(shí)教育為未來生活做準(zhǔn)備的宗旨，要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考“如何生活”“如何更好地生活”，幫助學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)并找到有價(jià)值的生活方式。新方案強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育模塊需要體現(xiàn)教育的基礎(chǔ)性和根本性價(jià)值，采用整體性和綜合性的教育方法，并通過精簡(jiǎn)模塊和重新設(shè)計(jì)通識(shí)課程，以實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育理念。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，受過良好的教育意味著學(xué)生要接觸和學(xué)習(xí)一系列不同的重要知識(shí)門類，形成較為廣博的視野，并能在一系列較為寬泛的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)開展有深度的探究。其對(duì)應(yīng)的制度安排就是分布必修制，要求學(xué)生從一系列不同的知識(shí)領(lǐng)域中修讀規(guī)定數(shù)量的課程。實(shí)例是康奈爾大學(xué)和耶魯大學(xué)。在當(dāng)代美國(guó)，絕大多數(shù)高校都采用分布式課程來推行通識(shí)教育。在哈佛歷史上，這一理念肇始于20世紀(jì)初勞威爾校長(zhǎng)推行的分布與集中制（distribution and concentration），并在1970年代羅索夫斯基主持的“核心課程”方案中達(dá)到頂峰。和前一種思想相比，這一理念的主知主義色彩更加濃厚，要求學(xué)生能較為系統(tǒng)地掌握其他學(xué)科的視角和思維方法。在哈佛大學(xué)的2007方案中，這一目標(biāo)事實(shí)上被弱化，但在本次改革中又得到恢復(fù)。

第三種理念來源于艾默生（Ralph Waldo Emerson）的自我實(shí)現(xiàn)，其觀念可追溯到盧梭的自然主義教育，認(rèn)為人天生有自然生成的秩序，教育不外乎是使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)既有的原生秩序。因此在教育中應(yīng)當(dāng)使學(xué)生為自己的行為負(fù)責(zé)，并賦予他們充分的自由選擇權(quán)。受此種哲學(xué)影響的典型實(shí)例便是艾略特19世紀(jì)后期在哈佛大學(xué)推行的自由選修制。在當(dāng)代，只有少數(shù)高校如布朗大學(xué)采用了完全自由選修制。

誠(chéng)如新方案指出的，不同的教育理念均有其價(jià)值所在，因此每一種價(jià)值都應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬亍Ｆ渲?，自我?shí)現(xiàn)的教育理念只需通過賦予學(xué)生選課自由權(quán)即可保障，因而不太會(huì)與其他的教育理念發(fā)生沖突，因此改革難點(diǎn)在于如何協(xié)調(diào)其他兩種理念。在哈佛的新方案中采取了兩者并重的方式，為兩種理念的實(shí)施都留出了制度空間，并采取了迥然不同的設(shè)計(jì)方案。

（二）厘清不同理念邊界：提供更具操作性的方案

在學(xué)界討論中，通識(shí)教育是一個(gè)定義極為復(fù)雜，并且其內(nèi)涵不斷游離的概念[14]。通識(shí)教育與博雅教育（liberal education）、分布必修理念（distribution requirement）彼此的邊界并不清晰。這不僅造成了不少理論上的困惑，也給課程設(shè)計(jì)者帶來了不少困難，甚至在實(shí)踐中影響到通識(shí)教育價(jià)值的發(fā)揮。

有鑒于此，近年來不少研究致力于厘清這些概念彼此之間的邊界，以便為改進(jìn)實(shí)踐提供更有操作性的框架。如美國(guó)大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AACU）近年來開展的旨在提升博雅教育質(zhì)量的LEAP（Liberal Education and American Promise，博雅教育與美國(guó)的承諾）項(xiàng)目把博雅教育定義為“助力學(xué)生，使他們能應(yīng)對(duì)復(fù)雜性、多元性和變化的教育方法，使學(xué)生接受廣泛世界的寬廣知識(shí)，開展特定領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生能形成社會(huì)責(zé)任感、可遷移的智識(shí)和實(shí)踐技能（如交流、分析和問題解決）以及展現(xiàn)在真實(shí)世界中應(yīng)用知識(shí)和技能的能力”。把通識(shí)教育定義為“被學(xué)生共享的博雅教育課程，學(xué)生要學(xué)習(xí)不同的學(xué)科領(lǐng)域，并形成關(guān)鍵的智力、公民和實(shí)踐的能力”[15]。在這里，通識(shí)教育被視為博雅教育中提供“公共性”的部分，是通識(shí)教育的子集。

在哈佛，《紅皮書》曾對(duì)博雅教育與通識(shí)教育進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為博雅教育代表了一種古典時(shí)期的教育理念，具有明顯的精英主義色彩，而通識(shí)教育則是博雅教育在現(xiàn)代社會(huì)的體現(xiàn)，更具有大眾性和普惠性色彩。[16]然而在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，通識(shí)教育與分布必修二者未能得到有效區(qū)分，因此二者常被當(dāng)作同義詞，這導(dǎo)致通識(shí)理念與分布必修理念的混淆。更大問題在于，由于通識(shí)教育在制度上往往是以分布式要求的形式出現(xiàn)的，因此實(shí)踐中分布必修的目標(biāo)常常會(huì)壓倒通識(shí)教育的理念。本次改革中，哈佛大學(xué)認(rèn)為2007方案在維護(hù)通識(shí)價(jià)值和分布必修價(jià)值方面是二者皆失[17]，并把這一弊病歸咎于方案中未對(duì)不同的教育理念進(jìn)行明晰區(qū)分。因此，哈佛大學(xué)對(duì)這幾個(gè)概念進(jìn)行了操作化定義，認(rèn)為哈佛大學(xué)秉承的是博雅教育理念，而“通識(shí)教育”（對(duì)應(yīng)“明智生活的藝術(shù)”）和“分布必修”（對(duì)應(yīng)“受過良好教育的人”）都是博雅教育的組成部分：前者代表了一種為公共生活做準(zhǔn)備的理念，更具有整體性、倫理性和反思性，而后者體現(xiàn)在不同知識(shí)領(lǐng)域的涉獵上。“通識(shí)教育”關(guān)注更為基礎(chǔ)和根本性的教育價(jià)值，如什么是好的生活，怎么樣才能過上好的生活，要圍繞共同的主題、思想、觀念和文本進(jìn)行組織。而“分布必修”理念則旨在使學(xué)生避免狹隘，因而需要保證知識(shí)的廣度，體現(xiàn)各自學(xué)科的理念、視角和方法。對(duì)不同理念的厘清為哈佛大學(xué)進(jìn)行本次改革提供一個(gè)良好的操作性基礎(chǔ)。

（三）并行式理念：博雅/通識(shí)教育多元化時(shí)代的抉擇

達(dá)成知識(shí)整體性，促進(jìn)人的統(tǒng)整性發(fā)展是博雅/通識(shí)教育的最高目標(biāo)。在古代，無論是西方的“七藝”還是東方的“六藝”，其目的都旨在推動(dòng)人的整體性發(fā)展。追求知識(shí)的統(tǒng)整性（coherence）是博雅/通識(shí)教育的重要目標(biāo)。在美國(guó)博雅/通識(shí)教育發(fā)展歷程中，對(duì)統(tǒng)整性的探究一直是通識(shí)教育發(fā)展的重要邏輯之一[18][19]。從知識(shí)論方面看，知識(shí)統(tǒng)整性這一假設(shè)的典型代表是紐曼，把所有知識(shí)都視為存在緊密聯(lián)系的不可分割的一個(gè)整體[20]。在此之下，各種具體的制度安排和具體的教育目標(biāo)設(shè)計(jì)如理智培養(yǎng)和技能培養(yǎng)，都必須被“知識(shí)整體性”所統(tǒng)攝。然而無可否認(rèn)的是，隨著通識(shí)教育理念的不斷分化，賴以維系通識(shí)教育 “知識(shí)整體性”的本質(zhì)主義基礎(chǔ)處于不斷解構(gòu)過程之中。永恒主義、要素主義、實(shí)用主義、存在主義等各種思潮，都對(duì)通識(shí)教育產(chǎn)生了巨大影響[21]，而它們彼此在哲學(xué)理念和價(jià)值訴求方面相差甚遠(yuǎn)。因而在實(shí)踐中，課程設(shè)計(jì)者往往需要從不同的甚至具有競(jìng)爭(zhēng)性的教育哲學(xué)中選擇適合自己發(fā)展的博雅/通識(shí)教育框架[22]。

在通識(shí)教育理念多元化的時(shí)代，一種可行的策略是采用“并行式理念”（parallel ideas）的設(shè)計(jì)策略。具體來說是放棄博雅/通識(shí)教育中對(duì)一個(gè)“核心”或“整體性”的追求，轉(zhuǎn)而承認(rèn)它具有不同的理念或價(jià)值，而博雅/通識(shí)教育體系應(yīng)當(dāng)盡可能囊括這些不同的價(jià)值訴求。其具體做法是把博雅教育分為若干不同大類，不同類別體現(xiàn)不同的理念或目標(biāo)?！安⑿惺嚼砟睢庇袝r(shí)也會(huì)采用“分布必修”的設(shè)計(jì)方法，但與傳統(tǒng)意義上的“分布必修”存在根本差異：“分布式”框架中，不同子模塊之間的知識(shí)內(nèi)容較少存在交叉，具有相對(duì)明晰的知識(shí)邊界；而“并行式理念”框架中不同類別中的知識(shí)內(nèi)容可能相互交叉或重疊，但它們分別體現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。目前這種“并列式理念”的博雅/通識(shí)教育框架已被不少學(xué)校采用。如哥倫比亞大學(xué)采用“核心課程+分布式”通識(shí)教育框架，其中“核心課程”需要學(xué)生圍繞共同的文本和主題開展學(xué)習(xí)活動(dòng)以提升其理智，而“分布式”則要求學(xué)生對(duì)一系列不同但寬泛的知識(shí)領(lǐng)域展開探索。在賓夕法尼亞大學(xué)，通識(shí)教育有兩項(xiàng)不同目標(biāo)：一是掌握一般性（generic）的知識(shí)或能力，二是在不同學(xué)科中開展智力探索。[23]與此對(duì)應(yīng)，該校把課程分為兩大類：基礎(chǔ)方法（foundational approaches）和不同部門（sectors）。在兩大類中存在不少重疊的知識(shí)內(nèi)容，例如兩大類課程均包括對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但其目標(biāo)卻截然不同：一個(gè)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和視野的統(tǒng)整性和綜合性，要求能圍繞一個(gè)話題或主題進(jìn)行多學(xué)科的討論；而另一個(gè)則偏重于對(duì)數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用和分析能力的培養(yǎng)。此外，在杜克大學(xué)、威斯康辛大學(xué)等校，“并行式”理念也成為其通識(shí)教育設(shè)計(jì)的基本框架。

可以發(fā)現(xiàn)，哈佛大學(xué)本次改革采用的也是“并行性”理念：總體上把博雅/通識(shí)教育分為“通識(shí)”和“分布必修”兩大類，服務(wù)于“為明智生活做準(zhǔn)備”“受過良好教育的人”兩種不同的價(jià)值訴求。在兩大類別中，存在不少交叉的知識(shí)領(lǐng)域（如自然科學(xué)領(lǐng)域在兩大類別中都有體現(xiàn)），但其體現(xiàn)的理念卻截然不同。此外，從管理上看，著眼于“通識(shí)”的教育理念及其課程規(guī)劃往往需要來自校方的頂層設(shè)計(jì)、審核和評(píng)估，以克服院系主導(dǎo)課程開發(fā)時(shí)出現(xiàn)的離心傾向；而關(guān)注探索不同思維模式的“分布必修”課程，主要由專業(yè)院系開發(fā)和設(shè)計(jì)，校方只需制定宏觀框架即可。這體現(xiàn)了一個(gè)多元化時(shí)代下，哈佛大學(xué)順勢(shì)而為的又一次抉擇。

然而哈佛大學(xué)新的改革方案并非完美，其中潛藏的一些問題仍然值得我們繼續(xù)關(guān)注。

（1）通識(shí)教育本質(zhì)主義基礎(chǔ)解體、通識(shí)理念不斷趨向多元化這一現(xiàn)實(shí)并不意味著人的整體性發(fā)展的理念已不復(fù)存在。相反，人的全面和協(xié)調(diào)發(fā)展永遠(yuǎn)是教育的最高目標(biāo)。正如洪堡所言，好的教育要使“個(gè)人天賦完全的發(fā)展，各種潛能最圓滿、最協(xié)調(diào)的發(fā)展，最終融為一個(gè)整體”[24]。在不同的通識(shí)教育理念分工或并行之時(shí)，核心問題在于，如何促進(jìn)它們的協(xié)作和交融，并實(shí)現(xiàn)整體性的育人效應(yīng)。另外，“并行式”理念的出現(xiàn)，意味著在多元化時(shí)代下，單純由課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行教育理念或知識(shí)內(nèi)容的整合并把這種整合后的結(jié)果直接提供給學(xué)生的傳統(tǒng)通識(shí)教育模式已經(jīng)難以為繼。這同時(shí)意味著整合不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)不同潛能和要素全面協(xié)調(diào)發(fā)展的責(zé)任逐漸從教師那里轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，因此學(xué)生在自主整合不同理念和知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我統(tǒng)整性發(fā)展中要承擔(dān)更大的責(zé)任。

（2）新方案試圖兼顧“通識(shí)”和“分布式”理念，然而有限的制度空間內(nèi)同時(shí)實(shí)踐兩種理念必然會(huì)擠壓各自理念的實(shí)施空間，因而其各自的育人目標(biāo)是否能預(yù)期實(shí)現(xiàn)面臨不小挑戰(zhàn)。在歷次改革中，哈佛的通識(shí)教育體系一直維持在8門全學(xué)年課程（full course）的比例，約占本科總學(xué)時(shí)數(shù)的四分之一。而在本次改革中，符合通識(shí)教育“為明智生活做準(zhǔn)備”理念的課程比例被大幅縮減，由8門課降為4門，只占本科學(xué)時(shí)總數(shù)的八分之一。盡管哈佛宣稱這么做可以更易集中精力做好課程，但比例被大幅壓縮的通識(shí)教育能否實(shí)現(xiàn)其育人目標(biāo)，有待于進(jìn)一步考察（同理，“分布必修”模塊亦面臨學(xué)分空間被壓縮的命運(yùn)）。

（3）“分布必修”課程實(shí)施中的制度漏洞可能會(huì)制約其教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在分布必修制模塊中，學(xué)生被要求從藝術(shù)與人文、社科、自然科學(xué)與技術(shù)三個(gè)領(lǐng)域中各選修一門專業(yè)課程以滿足學(xué)業(yè)要求。但由于學(xué)生本身會(huì)選修一門主修專業(yè)（concentration），同時(shí)該模式并不禁止學(xué)生從自己主修專業(yè)中選修一門課程以滿足分布必修的要求，因而形式上的“4+3+1”會(huì)變成“4+2+1”模式，學(xué)生只需用一門專業(yè)主修課去沖抵分布必修的要求即可。更極端的情況是，如果學(xué)生主修專業(yè)為定量推理相關(guān)專業(yè)（包括數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等），則學(xué)生的主修課程可能會(huì)同時(shí)滿足“經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)推理”以及分布必修中的“自然科學(xué)與技術(shù)”要求，從而使“4+3+1”變成“4+2”模式。在2007方案中，由于學(xué)生需要修讀8門課程，因此學(xué)生最多只能通過主修課程沖抵一門通識(shí)課程，其余7門不同領(lǐng)域課程的剛性修讀要求可以在相當(dāng)程度上保障學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度。而在這個(gè)新的方案中，由于分布必修模塊的課程只有3門，且“自然科學(xué)與技術(shù)”與“經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)推理”模塊存在重疊，因而它是否能保證學(xué)生在一個(gè)較廣的范圍內(nèi)進(jìn)行自由探索和開展有深度的學(xué)習(xí)也有待于實(shí)踐的檢驗(yàn)。這也進(jìn)一步揭示了這一改革方案試圖兩者兼顧的困境：既有可能損害通識(shí)教育“為生活做準(zhǔn)備”的目標(biāo)，同時(shí)也不能完美保障分布必修式教育知識(shí)廣度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，試圖二者兼顧的初衷到最后可能面臨二者皆失的風(fēng)險(xiǎn)。

四、結(jié)語

從19世紀(jì)后期的艾略特時(shí)代至今，每隔二三十年，哈佛大學(xué)就會(huì)進(jìn)行一場(chǎng)本科教育改革，以適應(yīng)時(shí)代變化，培養(yǎng)更能符合社會(huì)需求的人才。過往哈佛的每次改革都會(huì)引領(lǐng)潮流，艾略特在19世紀(jì)后期的自由選修制方案，勞威爾在1910年代確立的分布與集中制，1940年代的紅皮書改革和1970年代的核心課程改革，各自影響了其后約三十年的通識(shí)教育的改革方向，并在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持了一定程度的穩(wěn)定性。歷次改革中形成的概念，如自由選修制和分布必修制等，亦成為今日通識(shí)教育乃至本科教育體制性安排的基本要素。在通識(shí)教育理念不斷趨于多元化的今天，關(guān)照通識(shí)教育的不同價(jià)值，將不同理念囊括到一個(gè)更大的博雅教育框架中，可能是多元化時(shí)代下通識(shí)教育的一種必然選擇。然而，“并行式”理念下不同課程如何協(xié)作，學(xué)生如何更好承擔(dān)自我發(fā)展的責(zé)任，被大幅壓縮的通識(shí)教育模塊是否能承擔(dān)起哈佛雄心勃勃的培養(yǎng)學(xué)生為明智生活做準(zhǔn)備的目標(biāo)，分布必修制模塊中的潛在漏洞是否會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生的“搭便車”現(xiàn)象進(jìn)而損害知識(shí)廣度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，尚有待于實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。

注釋：

①通識(shí)教育（general education）與博雅教育（liberal education）既有聯(lián)系也有差別。在哈佛大學(xué)的改革方案中，通識(shí)教育有時(shí)被當(dāng)作博雅教育的同義詞，包括“為生活做準(zhǔn)備”“避免過度專業(yè)化，擴(kuò)展視野”“健全人的理智和人格，促進(jìn)人的整體性發(fā)展”等不同理念。有時(shí)特指“為生活做準(zhǔn)備”的教育理念，是博雅教育的子集。

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（責(zé)任編輯賴佳）