陳正權(quán) 朱德全

摘要：教師發(fā)展具有豐富的意蘊(yùn)和哲學(xué)基礎(chǔ)。當(dāng)前教師發(fā)展困境主要表現(xiàn)為，學(xué)術(shù)職業(yè)理想與實(shí)然知識(shí)工人的困境，堅(jiān)守傳統(tǒng)“社會(huì)人”與融入現(xiàn)代“職業(yè)人”的困境，“學(xué)術(shù)共同體”與“學(xué)術(shù)-行政共同體”的困境。要化解教師發(fā)展中的困境，必須以“自我認(rèn)識(shí)”作為邏輯起點(diǎn);以“生活世界”作為發(fā)展主線;以“自我超越”作為價(jià)值追求。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展;困境表征;邏輯調(diào)試

教師發(fā)展是大學(xué)發(fā)展的核心要素，高校教師的教學(xué)、科研和服務(wù)能力決定了大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校聲譽(yù)，乃至影響整個(gè)高等教育的發(fā)展?jié)摿?。然而，在我?guó)高等教育大眾化進(jìn)程和社會(huì)從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，高等教育的本體性危機(jī)將大學(xué)教師推向了風(fēng)口浪尖和沖突的前沿。因此，明晰高校教師發(fā)展困境表征，探尋教師困境調(diào)試邏輯和助推教師發(fā)展突破心靈桎梏和跨越傳統(tǒng)的藩籬，是實(shí)現(xiàn)教師自我超越和提升高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

一、高校教師發(fā)展的哲學(xué)內(nèi)涵

以哲學(xué)的視角反思高校教師發(fā)展邏輯，有助于澄清教師發(fā)展過(guò)程中存在的真實(shí)問(wèn)題和困境，以期為教師的發(fā)展探尋到理性的調(diào)試邏輯和方向，使其回歸到應(yīng)然狀態(tài)。

（一）人的發(fā)展是高校教師發(fā)展的本質(zhì)要求

教師發(fā)展不管在內(nèi)涵上還是形式上都有著豐碩的哲學(xué)基礎(chǔ)，要素主義主張把“教師放在這個(gè)大千世界的核心地位”[1]，賦予了教師知識(shí)權(quán)威和道德權(quán)威形象的同時(shí)，也賦予了教師發(fā)展倫理性存在的合法性;進(jìn)步主義認(rèn)為“教師要明白我們生活在一個(gè)怎樣的世界……內(nèi)在幸福狀況的達(dá)成是教育的真正目標(biāo)”[2]，說(shuō)明了教師發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生和教師的成長(zhǎng)及幸福;存在主義主張“教師要尊重學(xué)生的主觀性，也要維護(hù)自己的主觀性，使自己作為一個(gè)自由的人來(lái)行動(dòng)”[3]，這為教師和學(xué)生作為“個(gè)性體”存在和“個(gè)性化”發(fā)展奠定了基礎(chǔ);生命哲學(xué)視野下強(qiáng)調(diào)教師作為“文化人”的生命價(jià)值彰顯和本體意義的存在，強(qiáng)調(diào)生命的整體完整性，認(rèn)為不僅要關(guān)注教師發(fā)展、成長(zhǎng)的生命體驗(yàn)過(guò)程，還要重視教師生存發(fā)展和價(jià)值境域。教師作為大學(xué)機(jī)構(gòu)中的教育主體，教師的個(gè)體發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展是推動(dòng)任何教育發(fā)展的不竭動(dòng)力，也是其“致力于社會(huì)人自由、全面、健康發(fā)展的安身立命和其根系所在，人的全面自由、生命超越、價(jià)值完善、倫理德性都是其根本性內(nèi)涵”[4]。顯而易見(jiàn)，教師的發(fā)展無(wú)處不充滿著對(duì)人和社會(huì)發(fā)展的道德教化倫理色彩和責(zé)任倫理的感召，教師發(fā)展本身就是一種哲學(xué)存在。

（二）改善生存境遇是高校教師發(fā)展價(jià)值所在

教師發(fā)展是一個(gè)過(guò)程和一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其意義和內(nèi)涵跟隨語(yǔ)境、時(shí)代與文化變遷而不斷發(fā)展變化?！鞍l(fā)展不僅能使我們的生活更加豐富和不受局限，還使我們生活得更充實(shí)和擁有更多的自由。”[5]從這個(gè)意義上講，教師發(fā)展的最大價(jià)值在于改善教師當(dāng)前生存境域，也有助于理性看待對(duì)教師“過(guò)度神圣化”和“過(guò)度庸俗化”所帶來(lái)的“自我迷失”和“屈尊失落感”，緩解教師作為社會(huì)知識(shí)分子在應(yīng)然“圣化形象”和實(shí)然“地位背離”矛盾中遇到的尷尬。因此，有學(xué)者說(shuō)：“發(fā)展最主要涉及的是有關(guān)‘美好生活的內(nèi)容……在更深層面，發(fā)展從屬于美好生活”[6];“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”[7]。由上述思想和觀點(diǎn)可見(jiàn)，教師的發(fā)展事關(guān)他人的教育發(fā)展和其自身生存境域改善，也是“自我不斷超越和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，更是教師作為主體自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過(guò)程”[8]，也是推動(dòng)教育發(fā)展的過(guò)程。所以，教師的發(fā)展其本體是通過(guò)自我的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)一種知識(shí)技能、個(gè)人素養(yǎng)和各方面的增加和“物化”發(fā)展過(guò)程，最終通過(guò)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承對(duì)人的精神、心靈的成長(zhǎng)施加倫理影響，從而實(shí)現(xiàn)自我、學(xué)生和社會(huì)的多重價(jià)值影響。所以，通過(guò)哲學(xué)的視角來(lái)反思高校教師發(fā)展邏輯，可以使其在發(fā)展過(guò)程中更加理性和實(shí)現(xiàn)生命的意義。

（三）促進(jìn)高等教育發(fā)展是教師發(fā)展的使命所在

高校教師發(fā)展歷程與我國(guó)高等教育發(fā)展史同向同行，在不同的歷史階段有不同的價(jià)值取向和衡量標(biāo)準(zhǔn)。從近代大學(xué)的“救亡圖存”“強(qiáng)國(guó)夢(mèng)”到抗戰(zhàn)時(shí)期以西南聯(lián)大為代表的“三民”追求，從建國(guó)后院系大調(diào)整到高等教育大眾化的到來(lái)，以及質(zhì)量工程的實(shí)施到“雙一流”建設(shè)，雖然每個(gè)時(shí)期我國(guó)高等教育的發(fā)展重點(diǎn)略有不同，但其“培養(yǎng)人”和“強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略”的發(fā)展邏輯貫徹始終。與此相呼應(yīng)的是大學(xué)教師的發(fā)展作為高等教育質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)，不同時(shí)期教師發(fā)展的價(jià)值追求不僅回應(yīng)了市場(chǎng)邏輯與知識(shí)的超越的要求，也在持續(xù)的自我批判調(diào)試、自我認(rèn)同和不斷充實(shí)中與特定時(shí)期高等教育的特定理解和功能需求相匹配。在高等教育大眾化和高校教師發(fā)展不斷演變的歷程中，市場(chǎng)和權(quán)力邏輯、文化沖突不斷侵蝕其兩者發(fā)展價(jià)值內(nèi)核，迫使高校和作為主體的教師曾一度“被迫放棄了其應(yīng)有的價(jià)值使命追求和歷史傳統(tǒng)存在歸依，而逐步陷入了工具效率主義、消費(fèi)主義的意識(shí)形態(tài)中，精神追求和文化塑造的任務(wù)被追求‘一流所取代……它將畢業(yè)生作為物件送出，而忽視了其主體人的完整性”[9]。這引起了人們對(duì)高等教育、對(duì)高校教師發(fā)展價(jià)值及使命的反思，也逐步意識(shí)到教育不能僅靠市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)的推動(dòng)，而應(yīng)有德性倫理規(guī)約和教育“人之為人”的價(jià)值追求，使兩者在發(fā)展過(guò)程中不僅要傳授知識(shí)和傳承文化，還應(yīng)關(guān)注到作為人發(fā)展的“生命的整體性和獨(dú)特性”等多重功能，以達(dá)成教師發(fā)展促進(jìn)高等教育的生命意義和生活價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，從哲學(xué)的角度審視我國(guó)高等教育與高校教師發(fā)展辯證關(guān)系，提供了透視教師發(fā)展困境的背景依據(jù)和解釋途徑。

二、高校教師發(fā)展的困境表征

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校教師發(fā)展總體走過(guò)了一條由國(guó)家本位逐步到學(xué)術(shù)本位的變遷道路，教師發(fā)展也正從“全面為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”的理念向“充分尊重學(xué)術(shù)職業(yè)自由和教師選擇”理念轉(zhuǎn)變。然而，作為“社會(huì)人”的教師，在其發(fā)展過(guò)程中終究無(wú)法撇開(kāi)文化、經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)和技術(shù)等因素而獨(dú)自前行。

（一）知識(shí)份子語(yǔ)境下學(xué)術(shù)職業(yè)理想與實(shí)然知識(shí)工人的困境

教師作為天然的知識(shí)份子，具有責(zé)任自覺(jué)、價(jià)值關(guān)切、文化引領(lǐng)等特質(zhì)。[10]學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治、個(gè)體專業(yè)自由自主及個(gè)體間民主平等，教師們能自由分配工作和個(gè)人時(shí)間，不需要過(guò)朝九晚五的生活[11]，過(guò)著馬丁·芬克爾斯坦教授描述的，“擁有專業(yè)知識(shí)背景的、易受新知識(shí)生產(chǎn)影響的、隨著學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)波動(dòng)的、遵循共同學(xué)術(shù)規(guī)則和學(xué)術(shù)倫理的自主性職業(yè)”[12]的生活。這或許是每個(gè)教師在發(fā)展過(guò)程中都揣懷的理想學(xué)術(shù)職業(yè)追求。然而，在高等教育大眾化背景下，大學(xué)規(guī)模日益擴(kuò)大和復(fù)雜程度不斷提高，新管理主義在犧牲教師學(xué)術(shù)自由和權(quán)威的基礎(chǔ)上，假借以強(qiáng)化內(nèi)部管理的名義賦予了大學(xué)管理者以合法性。隨之工作量劇增，伴隨著評(píng)價(jià)考核、問(wèn)責(zé)及聘任方式等工具效率取向的實(shí)施，教師常處于超負(fù)荷運(yùn)行狀態(tài)之中，常規(guī)工作極大地?cái)D壓著個(gè)人生活空間;傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的求真價(jià)值和科學(xué)精神受到效率和科層的詰難，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)“社會(huì)人”身份變得動(dòng)蕩不安且發(fā)生了很多變化[13];這種由外部強(qiáng)制管理力量而不是由學(xué)術(shù)內(nèi)部邏輯所導(dǎo)致的分割，在一定程度上加劇了教師學(xué)術(shù)職業(yè)群體的分層和分化[14];在一定程度上異化和阻礙了教師發(fā)展，同時(shí)剝奪了教師作為專業(yè)學(xué)術(shù)人員探索、發(fā)現(xiàn)和傳播高深知識(shí)的專業(yè)權(quán)力，沖淡了學(xué)術(shù)專業(yè)主義的權(quán)威和形象，打破了教學(xué)和科研的平衡[15]。某種程度上，教師發(fā)展崇高的學(xué)術(shù)職業(yè)理想被管理的經(jīng)濟(jì)、效率、效能目標(biāo)所肢解，教師在此過(guò)程中或多或少被打上“工具性”、“技術(shù)性”、“慵懶性”的標(biāo)簽。

教師發(fā)展的意義對(duì)其自身來(lái)說(shuō)，絕不僅僅是知識(shí)與技能的簡(jiǎn)單增加;對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)也絕不僅是“知識(shí)工人”，其工作也絕不僅僅是經(jīng)濟(jì)、效率、效能目標(biāo)所能直接度量的，而是在于教師發(fā)展對(duì)自身、對(duì)學(xué)生、對(duì)教育、對(duì)大學(xué)品格和精神的提升及社會(huì)普遍德性的教化力量。而在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)非理性的技術(shù)本位、工具本位和效率取向管理野蠻界入高等教育，使大學(xué)教師的發(fā)展在此背景強(qiáng)勢(shì)影響下，致使“同行學(xué)術(shù)評(píng)議”和“學(xué)術(shù)委員會(huì)”等本應(yīng)屬于教師發(fā)展場(chǎng)域的組織也都成了強(qiáng)化管理的工具。在教師還沒(méi)能充分調(diào)動(dòng)自身能動(dòng)性和建構(gòu)起自己的世界時(shí)，教師有選擇性地遺忘了“身份”、“價(jià)值觀”和“使之為人的德性”追求，“順應(yīng)”、“無(wú)法拒絕”或是“逃避”讓教師發(fā)展步入艱難和異化境地?！皩W(xué)生也在利益的權(quán)衡對(duì)比中學(xué)習(xí)技術(shù)，在對(duì)生活的算計(jì)中獲得知識(shí)，教育生活不再接受價(jià)值的審視，無(wú)論是個(gè)人生活還是公共生活都失去了倫理的治理。”[16]教師及其個(gè)人發(fā)展“成為大學(xué)應(yīng)對(duì)外部問(wèn)責(zé)及實(shí)現(xiàn)自身高速發(fā)展目標(biāo)的工具，大學(xué)以犧牲學(xué)者自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境和個(gè)人生活空間為代價(jià)，去謀取短期利益。大學(xué)變得貪婪無(wú)比，似乎試圖榨干學(xué)者的每一份心力”[17]。從而教師個(gè)體生活和職業(yè)發(fā)展在某種程度上被異化指標(biāo)體系、利益獲得，應(yīng)有的“德性”、“智慧”、“理性”被簡(jiǎn)化為一種簡(jiǎn)單的大學(xué)治理操作方式。因此，在探索大學(xué)管理的同時(shí)充分尊重教師學(xué)術(shù)職業(yè)的獨(dú)特性、個(gè)體的完整性和保持與管理的適度張力或許才是化解困境的有效途徑。

（二）文化語(yǔ)境下堅(jiān)守傳統(tǒng)“社會(huì)人”與融入現(xiàn)代“職業(yè)人”的困境

教師因?yàn)槠鋵?duì)人類文化的傳承被賦予存在的合理性和價(jià)值崇高性。傳統(tǒng)大學(xué)教師大都具有極強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感和遠(yuǎn)大理想抱負(fù)，其“社會(huì)人”身份和對(duì)教育世界的終極價(jià)值關(guān)懷取向明顯;而隨著時(shí)代發(fā)展和文化變遷，教師逐步從傳統(tǒng)“廟堂”、“廣場(chǎng)”中的“啟蒙者”、“文化人”轉(zhuǎn)變?yōu)轶w制中的“職業(yè)人”，教師的發(fā)展及其價(jià)值追求不再體現(xiàn)在“道統(tǒng)”、“理念”、“德性”等超世俗的精神層面，而是更多地關(guān)注知識(shí)傳輸?shù)男?。[18]文化變遷中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的強(qiáng)大張力對(duì)教師在面對(duì)不同的價(jià)值沖突時(shí)提出了挑戰(zhàn)。一是體現(xiàn)在教師對(duì)自我社會(huì)身份變遷發(fā)展的認(rèn)同困境上?！懊總€(gè)人都有多種認(rèn)同方式，這些認(rèn)同之間可能會(huì)相互競(jìng)爭(zhēng)或者彼此強(qiáng)化，如職業(yè)和文化的、體制和意識(shí)形態(tài)的及其他的認(rèn)同，一個(gè)方面的認(rèn)同可能與另一方面的認(rèn)同發(fā)生沖突?！盵19]從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，作為教師的知識(shí)分子經(jīng)歷從鮑曼的立法者到闡釋者轉(zhuǎn)變，從福柯認(rèn)為的普遍到特殊的知識(shí)分子轉(zhuǎn)變，從科塞的理念人到吉登斯的專家角色的變化。[20]在不確定性文化變遷和教育變革中，當(dāng)教師在知識(shí)、價(jià)值觀念、情緒與態(tài)度還無(wú)法重構(gòu)起關(guān)于自我生命意義、生存價(jià)值和強(qiáng)大本我時(shí)，導(dǎo)致教師在應(yīng)對(duì)變化時(shí)發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)的自我整體性被碎片化、價(jià)值的虛無(wú)感增強(qiáng)和陷入空前的迷茫。二是體現(xiàn)在個(gè)體理性與社會(huì)規(guī)范倫理和權(quán)力場(chǎng)域的沖突上。教師在“親其師、信其道”的傳統(tǒng)至圣先師“社會(huì)人”形象時(shí)代，家庭的倫理規(guī)約了教師與他人的關(guān)系，宗法權(quán)威維護(hù)了教師圣化場(chǎng)域，教師職業(yè)的天然權(quán)威約束了師生關(guān)系，教師威嚴(yán)清俊的“人師”形象在群體倫理的規(guī)范中得以形塑和張揚(yáng)。然而，當(dāng)現(xiàn)代性、市場(chǎng)化、效率和工具主義取向在教育領(lǐng)域取得合法性后，教師“圣化先師”形象轟然倒塌并逐步被“職業(yè)人”角色所取代，“在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，高校和教師群體成了教育在運(yùn)行過(guò)程中獲取效益最大化的主體和工具，成本與收益成了家長(zhǎng)和社會(huì)衡量教師工作成效的標(biāo)桿，物質(zhì)利益成了教師和家長(zhǎng)之間交換、溝通的隱形紐帶”[21];傳統(tǒng)科層化的管理倡導(dǎo)效率優(yōu)先、工具取向和標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，而以學(xué)術(shù)職業(yè)為本的教師追求學(xué)術(shù)和知識(shí)的個(gè)性化表達(dá);市場(chǎng)法則下的效率取向邏輯使教師的工作、學(xué)術(shù)和生活成了工具理性的殖民地，取而代之的是 “用統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)技能高效率地傳授知識(shí)，以確保教學(xué)的效率和學(xué)生考試成功的規(guī)范倫理，導(dǎo)致教師職業(yè)的自我意識(shí)、學(xué)術(shù)理想、人生態(tài)度和追求都充滿著工具和效率優(yōu)先及利益至上的傾向”[22]。最終結(jié)果是教師的學(xué)術(shù)職業(yè)理想生活、文化傳承功能和謀求幸福生命意義在現(xiàn)代中變得虛無(wú)。

（三）權(quán)力語(yǔ)境下“學(xué)術(shù)共同體”與“學(xué)術(shù)—行政共同體”的困境

大學(xué)發(fā)端于中世紀(jì)教師或?qū)W生的互助行會(huì)，最初并無(wú)專職的管理人員，而是以教師或?qū)W生知識(shí)分子群體自主管理為主;伴隨“特許證”制度進(jìn)入大學(xué)和人文思想及科學(xué)理性推動(dòng)大學(xué)變革，大學(xué)獲得更多的權(quán)力;洪堡的科研與教學(xué)統(tǒng)一原則在美國(guó)大學(xué)得以繼承和擴(kuò)充，為確?？蒲信c教學(xué)有效運(yùn)行，行政權(quán)力隨之成為大學(xué)有效運(yùn)行的重要保障;20世紀(jì)以來(lái)，多元巨型大學(xué)的出現(xiàn)和大學(xué)專門化管理的需要，行政權(quán)力明正言順地走入大學(xué)內(nèi)部事務(wù)。從大學(xué)的產(chǎn)生發(fā)展和演變視角來(lái)看，大學(xué)行政權(quán)力主導(dǎo)與大學(xué)的巨型科層化和專業(yè)化相向而行，并滿足了大學(xué)對(duì)組織效率和規(guī)范統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的需求。[23]在西方大學(xué)行政與學(xué)術(shù)權(quán)力的顫變中，兩者之間的“張力”總體上是保持著動(dòng)態(tài)平衡與和諧的狀態(tài)。我國(guó)大學(xué)自院校系大調(diào)整和大擴(kuò)張以來(lái)，外部行政權(quán)力視大學(xué)為政治的工具，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)權(quán)力成為外部權(quán)力的延生，學(xué)術(shù)權(quán)力被行政權(quán)力所吞噬。教師作為大學(xué)主體，與大學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展和改革緊密相連，其承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任與學(xué)術(shù)責(zé)任需要規(guī)范的知識(shí)倫理和學(xué)術(shù)場(chǎng)域作保障，從而推進(jìn)知識(shí)的探求、傳播和創(chuàng)新以及承擔(dān)社會(huì)道德反思和社會(huì)倫理責(zé)任。大學(xué)教師本應(yīng)是時(shí)代精神和學(xué)術(shù)自由的引領(lǐng)者，其追求的基本價(jià)值是真理、自由和真善美，其天職是傳承和創(chuàng)造高深學(xué)問(wèn)，以高端學(xué)術(shù)成就為最高追求。然而現(xiàn)實(shí)情況是大學(xué)崇尚行政權(quán)力至上和工具價(jià)值取向，導(dǎo)致本應(yīng)作為大學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力決策主體的教師錯(cuò)位，在高校權(quán)力系統(tǒng)中仍處于基層和被支配地位，教師的決策取向和行為價(jià)值取決于它對(duì)行政權(quán)力的順應(yīng)程度，而不再是教育教學(xué)和學(xué)術(shù)價(jià)值、社會(huì)和文化價(jià)值。[24]于是教師主體地位在行政權(quán)力體系框架內(nèi)被異化，教師自我發(fā)展目標(biāo)與外在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的困境導(dǎo)致教師內(nèi)在需要很難實(shí)現(xiàn);崇高的教育理想與使命被行政權(quán)力功利化，“大學(xué)更加關(guān)注知識(shí)傳授和技能的訓(xùn)練，對(duì)教師和學(xué)生的人生意義和精神世界視而不見(jiàn)，使其信仰教育和人生終極關(guān)懷陷入困境”[25]。教師越來(lái)越陷入“官本位”行政權(quán)力的桎梏中，其傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)共同”身份逐步解體被“學(xué)術(shù)-行政共同體”取代，“大學(xué)里權(quán)力、行政和特權(quán)興趣取代了學(xué)術(shù)、科學(xué)興趣，知識(shí)分子那一點(diǎn)點(diǎn)可憐的清高也所剩無(wú)幾了”[26]。在行政權(quán)力大行其道的今天，教師“學(xué)術(shù)理想”被“學(xué)術(shù)成果”的行政化價(jià)值傾向所異化，教師再次陷入“自暴自棄”、“無(wú)法掌控”的價(jià)值選擇困境中。

三、教師發(fā)展的邏輯調(diào)試

（一）以“自我認(rèn)識(shí)”作為教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)

卡西爾說(shuō)：“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)?！盵27]因此，強(qiáng)化對(duì)作為“文化人”的教師本體進(jìn)行自我認(rèn)同、內(nèi)在自覺(jué)和自我意識(shí)的反思，挖掘教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，變革教師發(fā)展行為的功利主義價(jià)值取向，推動(dòng)教師發(fā)展從“技術(shù)化”層面向“生活和生命全域”突破是緩解高校教師困境的關(guān)鍵和調(diào)試的起點(diǎn)。高校教師的自我認(rèn)識(shí)“要把握自身存在與外部世界的關(guān)系，還要把自身的發(fā)展作為自我認(rèn)識(shí)和自覺(jué)實(shí)踐的對(duì)象，并建構(gòu)起自己的內(nèi)部主觀世界。只有達(dá)到了這一水平，人才能在完全意義上成為自己發(fā)展的主體”[28]。當(dāng)自我認(rèn)識(shí)與主體性“自為的存在”協(xié)調(diào)統(tǒng)一時(shí)，教師才成為真正意義上具有自覺(jué)能動(dòng)和自我意識(shí)的事實(shí)主體，并在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷塑造和強(qiáng)化自己的主體能動(dòng)性，并把“能動(dòng)的個(gè)體”有效調(diào)動(dòng)起來(lái)克服外在的影響和增強(qiáng)自身發(fā)展的自覺(jué)水平、促進(jìn)自我更新，這種自我意識(shí)還能將教師經(jīng)歷的發(fā)展過(guò)程、當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的發(fā)展期望與現(xiàn)實(shí)中面對(duì)的矛盾困境有效結(jié)合，促使“已有的發(fā)展水平和能力影響將來(lái)的發(fā)展路向和程度”，使“未來(lái)發(fā)展路向指引今日的行為”[29]，使當(dāng)前的矛盾困境轉(zhuǎn)化為前進(jìn)的動(dòng)力。從而使教師在不同語(yǔ)境下面對(duì)不同困境時(shí)通過(guò)卡斯特的“合法性認(rèn)同、抗拒性認(rèn)同和規(guī)劃性認(rèn)同”[30]主動(dòng)構(gòu)建自身的身份，以化解教師發(fā)展過(guò)程中自我同一身份的模糊、自我歸屬感的匱乏和自我存在意義感的喪失。

（二）把對(duì)“生活世界”的關(guān)切作為教師發(fā)展的主線

生活世界由個(gè)體、社會(huì)和文化三者借助于勞動(dòng)、語(yǔ)言和實(shí)踐的互動(dòng)而建立起來(lái)，是作為日常存在和可被感知的世界，是人生的基底和人生意義價(jià)值源泉。[31]“人在生活世界之中存在，生活世界是人生存的基本維度”，以生活世界作為教師發(fā)展的價(jià)值路向，體現(xiàn)了在教師發(fā)展過(guò)程中對(duì)自我認(rèn)識(shí)的深化、對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)理想的重塑、對(duì)作為職業(yè)人的超越和對(duì)學(xué)術(shù)-行政共同體的改造，同時(shí)也彰顯了教師發(fā)展的自我生存關(guān)懷及對(duì)生活的貼近。對(duì)人來(lái)說(shuō)，“生活的意義不在于最終抵達(dá)任何地方——而在于發(fā)現(xiàn)你在那里，未來(lái)在那里，已經(jīng)在那里。你永遠(yuǎn)處在純粹創(chuàng)造的時(shí)刻中。因此生活的意義就是創(chuàng)造——?jiǎng)?chuàng)造出你的身份和本質(zhì)，然后去經(jīng)驗(yàn)它”[32]。把真實(shí)的生活世界賦予教師發(fā)展過(guò)程中，就要求教師站在生活的角度審視發(fā)展和追尋生活的意義，基于人的生存與發(fā)展、生命意義的高度理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理想與現(xiàn)實(shí)、權(quán)力與價(jià)值的復(fù)雜和豐富辯證關(guān)系，并在日常的矛盾和平凡中闡釋生活的意義、找回失落的理性和人性的沉淪，擺脫“工具理性”、“市場(chǎng)邏輯”、“效率中心”取向的影響和限制。要求發(fā)揮作為“文化人”應(yīng)有的理性去創(chuàng)造性思考和對(duì)生活本原進(jìn)行把握，以帶領(lǐng)本體的自我進(jìn)入一個(gè)無(wú)成見(jiàn)的、能理解的、不先入為主的世界，讓自己處于被“喚醒”狀態(tài)，克服自身所處場(chǎng)域的局限并在這個(gè)充滿矛盾和困境的現(xiàn)實(shí)世界中去選擇、判斷然后行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)生活世界與價(jià)值信念的回歸。

（三）以“自我超越”作為教師發(fā)展的價(jià)值追求

“人是一種超越性存在。他總是在超越現(xiàn)存的生活，超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性中存在著的，超越是人的存在方式，也惟有人是以這樣的方式存在的?！盵33]在面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、教育問(wèn)題和教師自我時(shí)，教師發(fā)展的本質(zhì)和價(jià)值追求在于實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，這就要求教師對(duì)自己所從事的職業(yè)環(huán)境和面臨的問(wèn)題有清醒的把握，以理解和超越“職業(yè)境界”為目標(biāo)，分析所從事職業(yè)與自身發(fā)展階段的關(guān)系，充分體會(huì)其職業(yè)的內(nèi)在崇高與尊嚴(yán)。首先從“生存型”境界向“享受型”和“發(fā)展型”境界轉(zhuǎn)變，把對(duì)職業(yè)表面關(guān)注向關(guān)注興趣、生命成長(zhǎng)和發(fā)展的轉(zhuǎn)變。其次是實(shí)現(xiàn)自我超越需要教師從“點(diǎn)狀割裂式思維”向“整體關(guān)聯(lián)式”思維轉(zhuǎn)變。因?yàn)?，“在?duì)習(xí)以為常的生活和行為方式進(jìn)行根本變革的過(guò)程中，最困難的挑戰(zhàn)是如何改變我們慣性的思維方式，使之能夠面對(duì)形成我們世界特點(diǎn)的日益增長(zhǎng)的復(fù)雜性、變化的迅速性和不可預(yù)見(jiàn)性?！盵34]從而使教師在發(fā)展過(guò)程中整體把握學(xué)術(shù)與行政、傳統(tǒng)與現(xiàn)代間的關(guān)系，把存在即合理與主觀偏見(jiàn)和固有慣性思維有效融合，以緩解由于思維方式的差異而導(dǎo)致的矛盾和困境。最后自我超越需要教師在時(shí)空維度、自我意識(shí)、生命升華等方面去思考自身發(fā)展實(shí)踐的本質(zhì)、教育的本質(zhì)和文化本質(zhì)，并在反思與批判中保持對(duì)現(xiàn)實(shí)中日常化現(xiàn)象的敏感，避免盲目性及內(nèi)省的不全面性和主觀性，在對(duì)自我卓越的追求中重新定位人生、職業(yè)理想和生命價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)自我的超越和重生。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）