徐 林,張 勇

(凱里學(xué)院國(guó)際教育學(xué)院，貴州 凱里 556011；楚雄師范學(xué)院人文學(xué)院，云南 楚雄 675000)

在對(duì)外漢語教學(xué)的聽、說、讀、寫四個(gè)環(huán)節(jié)中，寫作教學(xué)是非常重要卻又經(jīng)常被忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是留學(xué)生各項(xiàng)能力中普遍薄弱的一環(huán)。中國(guó)對(duì)于留學(xué)生漢語作為第二語言的寫作教學(xué)專項(xiàng)調(diào)查和研究起步較晚，20世紀(jì)的漢語寫作研究基本為零。21世紀(jì)以來，針對(duì)留學(xué)生的漢語寫作研究在對(duì)外漢語學(xué)界得到了一定程度的重視，不僅在理論上取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果，在實(shí)踐上也積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。本文主要以收錄在“中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)”上的68篇論文以及關(guān)于寫作教學(xué)的專門性著作如羅青松[1]、李曉琪[2]以及一些研究和介紹對(duì)外漢語教學(xué)理論的專著中的寫作教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)，如《漢語教學(xué)法研修教程》[3]中“漢語書面表達(dá)的訓(xùn)練”；《對(duì)外漢語教學(xué)課程研究》[4]中的“漢字課、寫作課及書面表達(dá)能力培養(yǎng)”等為依據(jù)，總結(jié)近10年來對(duì)外漢語教學(xué)界在對(duì)外漢語寫作研究的內(nèi)容、研究方法、研究對(duì)象上所取得的成就以及總的研究趨勢(shì)，力求客觀地給予評(píng)述，并指出努力的方向，以利于漢語寫作的進(jìn)一步發(fā)展。

一、研究?jī)?nèi)容

本文通過對(duì)選取的68篇論文進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)目前對(duì)于對(duì)外漢語寫作教學(xué)的研究主要有以下幾類：

圖1 研究?jī)?nèi)容分類

由圖1可以看出，目前對(duì)于具體的教學(xué)方法研究最為突出，為25篇，占總數(shù)的37%，其次是偏誤分析，占總數(shù)的22%。對(duì)寫作教材的研究成果也比較突出，目前有11篇，占總數(shù)的16%。總評(píng)性研究為7篇，占總數(shù)的10%。最后是對(duì)理論的研究以及其他研究，分別為6篇和4篇，占總數(shù)的8%以及6%。

(一)教學(xué)法或教學(xué)模式的研究

教學(xué)模式和教學(xué)法是寫作教學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)，研究者試圖通過建立一個(gè)合理有效的模式來指導(dǎo)學(xué)生的寫作課堂。這一類的研究主要分為以下六種類型：

1.教學(xué)法研究

2000年以前，國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語寫作教學(xué)方法比較單一，較通行的寫作教學(xué)主要由以下幾個(gè)步驟組成：1.教師解釋分析范文，供學(xué)生模仿；2.列出重點(diǎn)句式、詞匯，要求學(xué)生使用；3.學(xué)生按要求獨(dú)立完成寫作任務(wù)；4.教師修改、講評(píng)學(xué)生的作文。也就是傳統(tǒng)的“結(jié)果法”。研究者指出，這種寫作教學(xué)的方法、效果都不太理想，目前還有必要進(jìn)行更多的探索。例如：如何深入地運(yùn)用某種理論？如何設(shè)置具體的教學(xué)步驟？如何檢測(cè)實(shí)施效果？這些問題都在一定程度上引導(dǎo)了研究者進(jìn)一步探索，先后出現(xiàn)了對(duì)“控制法”“自由寫作法”“語段形式法”“交際法”“任務(wù)法”“過程法”等寫作課教學(xué)方法的探究和探索。進(jìn)入21世紀(jì)以來，上世紀(jì)70年代在美國(guó)產(chǎn)生的“過程寫作教學(xué)法”逐漸引起了國(guó)內(nèi)研究者的重視，在近幾年取得了較為突出的成就。這種教學(xué)法的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)由傳統(tǒng)的篇章結(jié)構(gòu)、語法、詞匯，轉(zhuǎn)向了對(duì)于寫作內(nèi)容及寫作過程的關(guān)注。楊俐[5]系統(tǒng)介紹了“過程寫作”(Process Writing)的理論與實(shí)踐。包小金[6]分析并指出小組討論教學(xué)中存在的問題。辛平[7]通過問卷調(diào)查和對(duì)學(xué)習(xí)者的跟蹤，對(duì)寫作課教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了反饋性的檢驗(yàn)研究。郭巍薇[8]對(duì)“過程法”的理論基礎(chǔ)、基礎(chǔ)內(nèi)容進(jìn)行了闡述，并設(shè)計(jì)了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以求在具體的實(shí)踐中調(diào)查“過程法”對(duì)寫作產(chǎn)生的積極作用，并提出了一些教學(xué)建議。閆婧則通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)“過程法”和“結(jié)果法”進(jìn)行了對(duì)比，得出兩種不同教學(xué)法的優(yōu)劣，主張運(yùn)用過程法的精神，讓學(xué)生盡量多接觸真實(shí)的語境和材料。此外，“控制法”“任務(wù)法”“交際法”“語段形式法”和“自由寫作法”等寫作方法也得到了研究者的一定重視。

總體來看，對(duì)外漢語寫作教學(xué)對(duì)教學(xué)法的研究比較細(xì)致且逐漸豐富，已從單一教學(xué)方法轉(zhuǎn)向多種教學(xué)方法介紹、結(jié)合，從簡(jiǎn)單的教學(xué)方法介紹趨向測(cè)試教學(xué)成果與觀測(cè)課堂實(shí)踐。

2.教學(xué)模式和原則

與教學(xué)法相對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式研究也是具體教學(xué)中比較重要的內(nèi)容，其中，合作學(xué)習(xí)的模式成為研究者的關(guān)注重點(diǎn)之一。“合作學(xué)習(xí)”是20世紀(jì)70年代初期興起于美國(guó)的一種教學(xué)理論與策略體系，是一種通過學(xué)生之間相互依賴、相互溝通，共同促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展及社會(huì)化發(fā)展的過程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間合作性的人際互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中通過相互之間的合作來達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

王坦[9]考察了合作學(xué)習(xí)的一般模式及互動(dòng)方式，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)一般包括合作設(shè)計(jì)；集體講授；小組合作活動(dòng)、測(cè)驗(yàn)、反饋與補(bǔ)救這五個(gè)主要活動(dòng)階段。楊昕[10]則對(duì)基于多元智能理論的合作學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了探索。與一般介紹性文章不同，楊昕通過具體的課堂實(shí)踐對(duì)合作學(xué)習(xí)的基本原理和過程進(jìn)行了描述，并對(duì)寫作教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了一定的探索。此外，2009年張寶林通過對(duì)寫作課程現(xiàn)狀的分析，提出了一種“寫—評(píng)—寫”的教學(xué)模式，即“先寫后評(píng)+評(píng)后再寫”模式，并對(duì)這種模式的具體教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)原則做出了闡述。孫荔對(duì)對(duì)外漢語寫作教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，并提出了相應(yīng)的教學(xué)原則和寫作模式。

總的看來，寫作模式的探索也趨于多樣化，已從理論上的討論轉(zhuǎn)向具體的教學(xué)實(shí)踐中。

3.寫作過程研究

這一部分研究主要是對(duì)漢語寫作教學(xué)的具體步驟進(jìn)行研究，這類研究是教學(xué)法研究的細(xì)化，是對(duì)教學(xué)法其中一個(gè)環(huán)節(jié)的探索。如對(duì)寫作動(dòng)機(jī)的誘導(dǎo)、作文評(píng)估的研究等。

4.作文構(gòu)成成分研究

這類研究是對(duì)作文中的具體成分進(jìn)行研究，如對(duì)篇章的銜接手段或修辭手法的研究，這類研究大多數(shù)與教學(xué)法研究和偏誤研究相結(jié)合，因此不做贅述。

5.有明確目的的漢語寫作教學(xué)

與課堂寫作相比，這類研究偏重于漢語寫作的具體用途，如對(duì)書信體、說明文、HSK考試或者商務(wù)漢語寫作等的研究。

(二)偏誤分析

偏誤分析從20世紀(jì)以來一直是寫作課的研究重點(diǎn)之一。

辛平在對(duì)11篇留學(xué)生漢語作文進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生作文偏誤主要分為三類，第一類為語法、詞匯錯(cuò)誤，第二類為語言—語用錯(cuò)誤，第三類為連貫、銜接錯(cuò)誤，并對(duì)每一類錯(cuò)誤的數(shù)量、比例進(jìn)行了分析。隨著對(duì)寫作教學(xué)研究的發(fā)展，偏誤研究也逐漸細(xì)化，從廣泛意義的研究留學(xué)生作文的偏誤類型逐漸轉(zhuǎn)向一些專門的偏誤研究，如對(duì)篇章偏誤的分析，修辭偏誤的分析等等。2006年，劉怡冰[11]以中級(jí)印尼留學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)留學(xué)生的篇章銜接偏誤進(jìn)行了分析，并提出了針對(duì)篇章銜接偏誤的教學(xué)建議。2011年，葉芳[12]則對(duì)越南留學(xué)生漢語篇章銜接手段進(jìn)行了偏誤分析。

(三)教材研究

寫作教材在寫作教學(xué)中具有重要作用。因此，漢語寫作課所使用的教材也是研究者的關(guān)注重點(diǎn)之一。

陳晟[13]的《論對(duì)外漢語教學(xué)寫作教材編寫與使用模式》總結(jié)了對(duì)外漢語寫作教材建設(shè)的意義與趨勢(shì)，并在心理學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)《外國(guó)留學(xué)生漢語寫作指導(dǎo)》《漢語寫作》《漢語寫作教程》《漢語寫作教程》等四部教材進(jìn)行簡(jiǎn)要對(duì)比分析之后，指出了構(gòu)建科學(xué)合理的對(duì)外漢語寫作教材編寫新模式應(yīng)該：1.以文章體裁為主線，以語言形式為輔線；2.遵循循序漸進(jìn)原則，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容；3.將語言形式與體裁掌握訓(xùn)練融合在一起；4.注意范文的選擇；5.使用合適的編寫體例，使教材豐滿且易于使用。陳萍、劉娟娟[14]通過對(duì)《漢語寫作》(二、三年級(jí))、《漢語寫作教程》《漢語閱讀與寫作》《經(jīng)貿(mào)漢語閱讀與寫作》《外國(guó)留學(xué)生漢語寫作指導(dǎo)》等教材的分析，總結(jié)了寫作教材中的句群操練形式并闡述了優(yōu)缺點(diǎn)。鄭園園[15]以《發(fā)展?jié)h語——高級(jí)漢語寫作》為例，對(duì)對(duì)外漢語高級(jí)寫作教材存在的問題進(jìn)行了分析，并對(duì)寫作教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)，針對(duì)提出的問題提出了相應(yīng)的解決方法。周紅、包旭媛[16]對(duì)對(duì)外漢語寫作教材的總體情況進(jìn)行了分析，總結(jié)了編寫理念、編排思路、例文選材、綜合訓(xùn)練等內(nèi)容，并將系列寫作教材進(jìn)行了比較。

目前，對(duì)教材的研究除了對(duì)總體的編排提出設(shè)想之外，更主要的是對(duì)已有的教材的編排體例做出總結(jié)和分析，為提高研究的科學(xué)性，許多研究者采用對(duì)比研究的方法，對(duì)幾部不同的教材進(jìn)行了橫向?qū)Ρ取?/p>

(四)理論型引證

理論引證型主要是對(duì)國(guó)外語言學(xué)習(xí)理論、寫作模式的方法的引介，同時(shí)，或者舉例留學(xué)生的寫作課學(xué)習(xí)情況予以說明，或者以某一理論方法為基礎(chǔ)具體分析漢語寫作課。

在聽、說、讀、寫四個(gè)語言環(huán)節(jié)中，與聽和讀這兩種單純的輸入性環(huán)節(jié)不同，說和寫具有輸入和輸出兩個(gè)不同的性質(zhì)。由于寫的這種性質(zhì)，賈丹丹在2010年首次將輸入假說與漢語寫作相結(jié)合。她提出克拉申的“輸入假說”對(duì)漢語寫作教學(xué)的一大啟示是，“寫作課不是一門孤立的課程，沒有脫離輸入的輸出，寫作課不能脫離其他漢語課程?！彼饕眠@一假說說明了寫作課與其他課程的關(guān)系，這種研究是很不具體的。2011年，唐燁進(jìn)一步對(duì)漢語寫作教學(xué)輸入和輸出方式進(jìn)行了探討，對(duì)寫作教學(xué)的輸入環(huán)節(jié)和輸出環(huán)節(jié)分別作了闡述，認(rèn)為漢語寫作教學(xué)必須有背誦式輸入和聽說讀技能訓(xùn)練的輸入。

此外，由于漢語寫作是語篇的寫作，于紅梅還將韓禮德(M.A.K.Halliday)和哈桑(R.Hasan)等人的系統(tǒng)功能語言學(xué)與漢語寫作相結(jié)合，闡述語篇的輸入和訓(xùn)練對(duì)于漢語寫作的重要性。

(五)其他

這一部分研究比較難以分類，主要是一些概述性質(zhì)的研究，這類研究參考價(jià)值比較小。主要包括如徐娟娟[17]的對(duì)外漢語寫作的實(shí)用性研究，吳雙[18]的多媒體在漢語寫作教學(xué)中的使用。

二、研究方法

本文通過對(duì)論文的研究，發(fā)現(xiàn)目前的研究對(duì)學(xué)生背景考慮逐漸細(xì)致，并對(duì)所使用的研究方法進(jìn)行了總結(jié)。

(一)對(duì)學(xué)生背景的考慮

隨著對(duì)寫作教學(xué)研究的逐漸深入，學(xué)生背景情況成為必然要考慮的因素。寫作教學(xué)本身就是一個(gè)隨著學(xué)生學(xué)習(xí)階段而變化發(fā)展的過程，這要求寫作教學(xué)研究須將共時(shí)性與歷時(shí)性相結(jié)合?？紤]研究對(duì)象的背景可使研究結(jié)論更具有針對(duì)性和說服力。一般來說，學(xué)者將漢語水平分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)。由于寫作對(duì)語言水平要求較高，因此目前的寫作偏誤研究主要集中針對(duì)中高級(jí)漢語水平學(xué)生。從現(xiàn)有的資料來看，對(duì)學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)因素考慮還十分不足，沒有對(duì)不同年齡階段的學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)比研究。

(二)研究方法多樣化

1.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

在涉及到具體的教學(xué)方法時(shí)，為提高研究的科學(xué)性，驗(yàn)證教學(xué)方法的可行性和效果，研究者往往會(huì)設(shè)計(jì)一定的課程教學(xué)。這種教學(xué)方法往往要求研究者介紹教學(xué)實(shí)驗(yàn)概況，如教學(xué)對(duì)象、教材的選擇、課時(shí)安排、過程描述等步驟，并根據(jù)成果描述實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并得出結(jié)論。有時(shí)候?yàn)榈贸鼋虒W(xué)方法是否有效，研究者往往還要設(shè)計(jì)一定的評(píng)估方式，如問卷或作業(yè)布置等方法。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是結(jié)合了具體的教學(xué)實(shí)踐，能夠?qū)嶋H檢測(cè)教學(xué)方法的成果是否有效可行。

2.文本分析

在分析教材的編排原則或者比較幾部不同的對(duì)外漢語寫作教材時(shí)，往往會(huì)采用文本分析的方法，這種方法要求研究者詳細(xì)閱讀文本，從文本中找出教材編排的內(nèi)容、體例、原則，并從中看出教材的教學(xué)功能，并對(duì)教材的優(yōu)缺點(diǎn)作出一定的總結(jié)和評(píng)價(jià)。這種方法的好處是，通過精讀教材，對(duì)教材的編排方法作出一定的評(píng)價(jià)，能夠?yàn)橐院蟮慕滩木帉懱峁┮欢ǖ睦碚撘罁?jù)。但缺點(diǎn)是這種只在文本層面的分析遠(yuǎn)離了實(shí)踐，可能會(huì)與教學(xué)過程得出的結(jié)果不符。

3.語料分析

語料分析方法主要用于研究寫作偏誤，獲得寫作偏誤語料的途徑直接影響到偏誤分析所得結(jié)論的正確性、普遍性、可信性和說服力，目前寫作偏誤的搜集主要通過兩種方式：一是來自實(shí)際教學(xué)，搜集實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的書面表達(dá)作品作為研究依據(jù)。其優(yōu)點(diǎn)是教師了解和熟悉學(xué)生的背景和偏誤語境，缺點(diǎn)是往往這類研究的語料對(duì)象數(shù)量較少，可能缺乏普遍性。二是通過中介語語料庫(kù)考察的寫作偏誤，其優(yōu)點(diǎn)是覆蓋面大，可以根據(jù)語料庫(kù)選擇不同國(guó)籍、語言階段的學(xué)生作文，因此針對(duì)性較強(qiáng)。

三、結(jié)論

通過本文調(diào)查，目前對(duì)于對(duì)外漢語寫作教學(xué)的內(nèi)容主要有教學(xué)方法和模式的研究、寫作偏誤研究、寫作教材的研究、理論性的研究幾個(gè)大類。在研究趨勢(shì)上，教學(xué)方法和模式主要是與國(guó)際上比較通行的教學(xué)方法和模式接軌，在做出介紹之外，還有了具體的課程設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)觀測(cè)。寫作偏誤逐漸細(xì)化，從總體的偏誤類型出發(fā)，開始轉(zhuǎn)向針對(duì)特定背景的學(xué)生的某一類偏誤的研究。對(duì)寫作教材的研究主要從理論、原則的制定轉(zhuǎn)向了對(duì)已有教材的對(duì)比和總結(jié)。理論型研究則與國(guó)際上的相關(guān)理論相結(jié)合。研究方法則是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、文本分析與語料分析相結(jié)合，呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。