陳琴琴 陳碧云

在一次主題為“修訂版PEP（三起）五（上）Unit 1 What’s he like?單元整體教學(xué)”的教研活動(dòng)中，參與研討的教師們提出了兩種單元教學(xué)方案。正如上海市小學(xué)英語教研員朱浦老師所言:每一種教學(xué)設(shè)計(jì)都受到相應(yīng)的教學(xué)理念和教學(xué)思想的指引。筆者通過對(duì)這兩種方案的對(duì)比分析，得以透視其背后的教學(xué)思想和理念，并從中受到教學(xué)啟發(fā)。

一、教學(xué)方案展示

之所以稱之為教學(xué)方案而非教學(xué)設(shè)計(jì)，是因?yàn)槠鋬?nèi)容僅涉及課時(shí)安排、教學(xué)內(nèi)容分配和分課時(shí)目標(biāo)語言，尚且只是一個(gè)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的初步框架。

表一:PEP（三起）五（上）Unit 1單元整體教學(xué)方案一

表二:PEP（三起）五（上）Unit 1單元整體教學(xué)方案二

二、對(duì)比分析

該單元的主題是“What’s he like?”，功能是了解或描述人物的性格或外貌。目標(biāo)語言句型“Who’s your English/... teacher? Is he/she young/...?What’s he/she like?He/She is polite/...”和單詞hard-working，helpful，clever，shy，young，funny，kind，strict。學(xué)生在前面已經(jīng)學(xué)習(xí)了用“Who’s that man/woman...?Is he/she your...?Yes,he/she is.No,he/she isn’t.What’s his/her name?His/Her name is...Who’s he/she?He/She has got short hair/...He/She is tall/quiet/friendly/...”等句型來詢問或描述人物的姓名、身份、外貌和性格。

以上是對(duì)該單元話題、目標(biāo)語言和學(xué)生已有相關(guān)語言儲(chǔ)備的簡要描述。了解這些基本信息有助于我們更好地展開對(duì)兩種方案的分析。

關(guān)于該單元的教學(xué)，方案一擬用六個(gè)課時(shí)完成，基于教材中“新生Oliver認(rèn)識(shí)了解教師和同學(xué)”的主情境，設(shè)置“talk about old teachers”“talk about classmates”“talk about new teachers”等分課時(shí)話題。方案二則用五個(gè)課時(shí)，各分課時(shí)話題為“our teachers”“our classmates”“the robot friend,the animal friends”?；诮滩牡闹黧w情境，創(chuàng)設(shè)分課時(shí)話題和情境，以話題鏈和情境鏈將單元教學(xué)形成統(tǒng)一的整體，這是兩種方案最大的相同之處。

而兩種方案的不同之處主要體現(xiàn)在對(duì)Part A和Part B的處理。方案一擬用三個(gè)課時(shí)完成Part A和Part B的教學(xué)，每課時(shí)的教學(xué)安排見表一。方案一的觀點(diǎn)是:Part A 的Let’s talk和Let’s learn部分的句型和詞匯都是用于談?wù)摻處煹?，可以放在同一課時(shí)進(jìn)行教學(xué)。而Part B Let’s talk的文本內(nèi)容是兩個(gè)學(xué)生談?wù)撔陆處?，Let’s learn部分呈現(xiàn)的卻是用于描述學(xué)生性格的詞匯，不宜在同一個(gè)課時(shí)教學(xué)。 所以，方案一將單元主情境圖中一段談?wù)搶W(xué)生性格的對(duì)話和Part B Let’s learn結(jié)合起來做為一個(gè)課時(shí)教學(xué)，Part B Let’s talk則放在另一個(gè)課時(shí)教學(xué)。

另外，方案一基于該單元的目標(biāo)語言設(shè)計(jì)了“猜猜他（她）是誰”的語言運(yùn)用任務(wù)。學(xué)生通過第一課時(shí)、第二課時(shí)的學(xué)習(xí)，在第三課時(shí)完成該任務(wù):兩人一組進(jìn)行交談，猜猜對(duì)方描述的人物是誰。方案一為學(xué)生完成該任務(wù)構(gòu)建了對(duì)話框架:

A:Who’s he/she?

B:What’s he/she like?

A:He/She is...

B:Is he/she our...teacher/John/...?

A:Yes,.../No,...

基于學(xué)生完成以上運(yùn)用任務(wù)的語言需求，方案一打破了教材的編排順序。第一課時(shí)教學(xué)Part B中的核心句型“What’s he/she like?”第二課時(shí)教學(xué)Part A 中的核心句型“Is he/she funny/...？”，第三課時(shí)鞏固句型“What’s he/she like?What’s he/she like?”形成了表一中所見的前三個(gè)課時(shí)的安排。

從方案一的陳述中我們可以厘出其備課思路大致為:分析本單元教材（話題、情境等）——確定單元教學(xué)目標(biāo)（聚焦單元核心語言）——設(shè)計(jì)語言運(yùn)用任務(wù)——設(shè)計(jì)分課時(shí)教學(xué)。其體現(xiàn)的教學(xué)思想有:關(guān)注單元教學(xué)情境的整體性，細(xì)化單元主情境為分課時(shí)的教學(xué)情境；關(guān)注語言運(yùn)用任務(wù)的設(shè)計(jì)，單元教學(xué)以讓學(xué)生能夠完成語言運(yùn)用任務(wù)為核心，分課時(shí)教學(xué)圍繞這一核心而展開。在這樣的思路下，單元語言運(yùn)用任務(wù)的設(shè)計(jì)就顯得尤為重要，在方案一中我們可以看到語言運(yùn)用任務(wù)甚至影響了教學(xué)順序。根據(jù)之前對(duì)教材和學(xué)情的分析，我們認(rèn)為方案一中“猜猜他（她）是誰”這一語言運(yùn)用任務(wù)是值得商榷的。該單元的主要語言功能是了解或描述人物的性格和外貌。實(shí)際生活中，我們認(rèn)識(shí)了解他人一般都是從外貌到性格，談?wù)撃橙艘餐ǔＪ窍让鞔_人物的身份、姓名等，而不會(huì)首先就詢問其性格。所以，學(xué)生在完成語言運(yùn)用任務(wù)“猜猜他（她）是誰”時(shí)用到的對(duì)話框架與現(xiàn)實(shí)生活中的對(duì)話是存在較大差距的，說明該運(yùn)用任務(wù)的真實(shí)性不夠。這體現(xiàn)出教師對(duì)目標(biāo)語言語用功能的分析不夠準(zhǔn)確透徹。

與方案一不同，方案二計(jì)劃用兩個(gè)課時(shí)完成Part A和Part B的教學(xué)，各課時(shí)的教學(xué)安排見表二。方案二的觀點(diǎn)是:本單元的教材編排已十分清晰，Part A為談?wù)摻處?，Part B為談?wù)搶W(xué)生。對(duì)于Part B Let’s talk 和 Let’s learn 內(nèi)容不相關(guān)聯(lián)的問題可以通過情境設(shè)置等方法解決，如先創(chuàng)設(shè)新生O-liver了解新老師Ms Wang的情境,再由“Ms Wang is Chen Jie’s mother.”這一細(xì)節(jié)引出 Oliver想了解Chen Jie和其他同學(xué)的情境，就可以將話題由談?wù)摻處熮D(zhuǎn)移為談?wù)撏瑢W(xué)，Part B Let’s talk的對(duì)話則起到復(fù)習(xí)舊知引出新知的作用。同時(shí)，方案二認(rèn)為五年級(jí)的對(duì)話教學(xué)應(yīng)特別關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系新舊語言建構(gòu)多話輪對(duì)話，從而提升學(xué)生的會(huì)話能力。因此，方案二在前兩課時(shí)的教學(xué)安排中列出了新目標(biāo)語言（本單元的新語言）和滾動(dòng)目標(biāo)語言（同一話題的已學(xué)語言）。在教學(xué)中將引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新舊語言談?wù)摻處熀屯瑢W(xué)，靈活建構(gòu)出如下對(duì)話:A:Do you know...?B:Who is...?A:He/She is our...teacher.B:Ishe/shefunny/strict...? / A:Who’syour English teacher/that man/woman?B:...A:Is he/she funny/strict...?/A:Look! This is my good friend. B:What’shis/hername?A:His/Her name is...A:Is he/she quiet?/What’s he/she like?第三課時(shí)則教學(xué)Read and write部分，在鞏固提升學(xué)生聽說能力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力。

方案二的備課思路是:分析教材（本單元教材及各冊教材中同一話題的內(nèi)容）——確立單元教學(xué)目標(biāo)（聚焦同一話題的新舊語言）——設(shè)計(jì)分課時(shí)教學(xué)。其體現(xiàn)的教學(xué)思想有:關(guān)注同一話題下新舊知識(shí)的銜接，關(guān)注單元教學(xué)情境的整體性，關(guān)注建構(gòu)真實(shí)靈動(dòng)的多話輪對(duì)話。

通過對(duì)比分析，兩種教學(xué)方案的優(yōu)勢與不足已然分明。但是對(duì)比分析的目的并不是為了分出高下，而是旨在了解其背后的教學(xué)思想，加以反思，汲取經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)效率。

三、教學(xué)啟示

（一）單元整體教學(xué)應(yīng)注重語言目標(biāo)的縱向關(guān)聯(lián)

語言目標(biāo)既語言知識(shí)和技能目標(biāo)。一般而言，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們通常先確定單元的整體語言目標(biāo)，再基于單元整體目標(biāo)確定分課時(shí)的語言目標(biāo)。單元語言目標(biāo)分散在各個(gè)課時(shí)中，層層推進(jìn)，逐課提升，最終實(shí)現(xiàn)單元整體語言目標(biāo)的達(dá)成。以“學(xué)生能夠在情境中運(yùn)用某一句型”這個(gè)目標(biāo)為例，在第一課時(shí)達(dá)成“理解與初步運(yùn)用該句型”的目標(biāo)，在第二課時(shí)達(dá)成“比較熟練地運(yùn)用該句型”的目標(biāo)，在第三課時(shí)則達(dá)成“熟練運(yùn)用該句型”的目標(biāo)。 單元語言目標(biāo)在分課時(shí)中的這種聯(lián)系是一種橫向關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)在單元整體教學(xué)中已受到較多關(guān)注，而語言目標(biāo)的縱向關(guān)聯(lián)卻常常被忽視。語言目標(biāo)的縱向關(guān)聯(lián)指的是同一話題下的不同單元的目標(biāo)語言之間的聯(lián)系。小學(xué)英語教材的內(nèi)容編排是圍繞“話題——功能——結(jié)構(gòu)——任務(wù)”螺旋式上升的。同一話題在不同年級(jí)的功能和語言學(xué)習(xí)內(nèi)容都有所不同，由低年級(jí)到高年級(jí)逐步擴(kuò)展提升。在教學(xué)中，只有將同一話題的新舊知識(shí)結(jié)合起來，加強(qiáng)語言知識(shí)的螺旋復(fù)現(xiàn)，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升。割裂式的單元整體教學(xué)是不可取的。簡而言之，一個(gè)單元的整體教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)了解相同話題在整套教材中的分布和各冊的目標(biāo)語言，考慮該單元在整套教材、整冊教材中的位置與作用，做好語言目標(biāo)的縱向聯(lián)系，在學(xué)習(xí)新語言的同時(shí)復(fù)習(xí)鞏固舊語言，以此促成學(xué)生大容量的語言輸出。

（二）英語教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注對(duì)目標(biāo)語言語用功能的分析

語言是交流的工具，語用功能即“用語言來做什么”。

課標(biāo)提倡采用真實(shí)任務(wù)型教學(xué)途徑來培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力。對(duì)語用功能的正確理解是學(xué)生正確運(yùn)用語言的重要前提，而學(xué)生對(duì)語用功能的理解基于教師對(duì)語用功能的解讀和呈現(xiàn)。恰如方案一所示，忽視對(duì)目標(biāo)語言語用功能的分析，導(dǎo)致語言運(yùn)用任務(wù)的設(shè)計(jì)與選擇失當(dāng)，從而使學(xué)生的語言輸出失真，這是許多教師在運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)途徑時(shí)的一處硬傷。實(shí)踐表明:在分析教材時(shí)就應(yīng)深入分析目標(biāo)語言的語用功能，在教學(xué)中要準(zhǔn)確呈現(xiàn)語言在教材文本情境中的語用功能，并盡量創(chuàng)設(shè)出該語言運(yùn)用在現(xiàn)實(shí)生活中的所有情境，讓學(xué)生在這些情境中操練和運(yùn)用語言，以此幫助其正確而全面地理解語言的語用功能，從而形成良好的語言運(yùn)用能力。

（三）英語教師應(yīng)不斷提高對(duì)自身職業(yè)角色的定位

眾所周知，教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在教學(xué)中起著重要的主導(dǎo)作用。無論是為了體現(xiàn)工具性與人文性并重的英語課程性質(zhì)，還是為了適應(yīng)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的需求，英語課程不僅僅是傳授語言，而且還要培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。但是在對(duì)兩種教學(xué)方案的研討中，筆者感受到許多教師仍然難以避免地陷入“唯語言論”的窠臼，僅僅盯著“讓學(xué)生掌握詞匯和句型”的教學(xué)目標(biāo)。其根本原因是缺乏對(duì)自身的正確定位，視自己為“英語教師”而不是“教育者”。誠然，善于教授語言的英語教師不愧為好教師。但是，從教師自身職業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的角度來看，我們都需要不斷提高自己的職業(yè)追求，不僅要當(dāng)一名好教師，而且要做一名優(yōu)秀的教育者。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，請多自問一句:這節(jié)課在讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言之外，還具有哪些其他的育人價(jià)值？讓我們的職業(yè)角色實(shí)現(xiàn)一個(gè)由英語教師到優(yōu)秀教育者的完美轉(zhuǎn)身。