趙琳琳，張堯，方衛(wèi)

(1.海軍軍醫(yī)大學(xué)國際軍事醫(yī)學(xué)交流中心 外語教研室，上海 200433;2.海軍軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院 一大隊(duì))

國家教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]中,對大學(xué)英語教學(xué)提出了培養(yǎng)學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合能力的要求，而學(xué)生的聽力水平則是影響英語綜合能力的重要因素。較多英語學(xué)習(xí)者的聽力提升較難或緩慢的原因主要是其在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了焦慮情緒[2]。焦慮是影響語言學(xué)習(xí)最主要的負(fù)性情緒因素之一。如何處理焦慮情緒也是外語學(xué)習(xí)者必須面對的問題[3]。英語聽力焦慮是指英語學(xué)習(xí)者由于對聽力信息的理解擔(dān)心產(chǎn)生誤釋、信息處理不足或不能及時(shí)調(diào)整的一種心理緊張和恐懼感[4]。目前，國內(nèi)很多聽力教學(xué)仍然采取以提供大量聽力材料輸入為中心的教學(xué)模式，忽略了聽力學(xué)習(xí)所需策略的針對性訓(xùn)練。聽力學(xué)習(xí)策略是指在英語聽力過程中，學(xué)習(xí)者為了增強(qiáng)理解、獲悉信息或積累信息而采取的特定方式和技巧。近年來，國內(nèi)外對緩解英語聽力焦慮的學(xué)習(xí)策略有一定的研究[5-6],但所教策略多根據(jù)研究人員或教師喜好而定，并非針對學(xué)習(xí)者聽力困難[7]，亦或是對某些具體策略的實(shí)證研究[8]。本研究以教師如何針對焦慮成因使用學(xué)習(xí)策略減緩焦慮為切入點(diǎn),對相關(guān)學(xué)習(xí)策略在緩解護(hù)理本科生聽力焦慮中的實(shí)際效果進(jìn)行檢驗(yàn)，并得出相關(guān)結(jié)論。

1 對象與方法

1.1 研究對象 2017年3月，便利抽樣法選擇某軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理專業(yè)本科二年級學(xué)生80名為調(diào)查對象。年齡19～21歲，平均(19.9±0.30)歲；男2名、女78名。所有研究對象均完成兩學(xué)期的大學(xué)英語課程。本研究的所有研究對象均知悉本研究目的，并自愿參與本研究。

1.2 方法 2017年3月(大二醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)初始階段)，采用專業(yè)英語聽力焦慮問卷(the foreign language listening anxiety scale，F(xiàn)LLAS)調(diào)查護(hù)理本科生，篩選出80名存有聽力焦慮的學(xué)生。根據(jù)問卷數(shù)據(jù)分析學(xué)生聽力焦慮成因，教師在后續(xù)聽力課堂的各個(gè)階段實(shí)施根據(jù)焦慮成因安排相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，旨在傳授聽力學(xué)習(xí)策略，減緩聽力焦慮，提高聽力水平。教學(xué)總課時(shí)為20個(gè)學(xué)時(shí)，頻率為1次/周，2學(xué)時(shí)/次，共10周。課程結(jié)束后，受試者再次填寫FLLAS問卷。

教師干預(yù)聽力焦慮的有效路徑是了解聽力理解的心理過程，調(diào)查學(xué)生聽力焦慮現(xiàn)狀及影響因子，根據(jù)學(xué)生需要，結(jié)合醫(yī)學(xué)英語聽力教學(xué)內(nèi)容，有針對性選擇策略，制定并實(shí)施相應(yīng)的聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練計(jì)劃，并總結(jié)調(diào)整。有效的聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練要求教師了解聽力理解的心理過程[9]。

1.3 評價(jià)指標(biāo) 采用FLLAS評價(jià)學(xué)生的聽力焦慮情況。FLLAS問卷包含語言焦慮因子、記憶焦慮因子、反應(yīng)焦慮因子、自我信念因子、聽力技能因子和非語言焦慮因子[8]。該問卷采用Likert 5級評分法，從“非常同意”到“非常不同意”，計(jì)1～5分?？偡?00分，以60分以上的為存在聽力焦慮，分?jǐn)?shù)越高，表示聽力焦慮情況越嚴(yán)重。

第一次共發(fā)放問卷95份，有效回收95份，其中符合聽力焦慮的80份。第二次共發(fā)放問卷80份，有效回收80份，問卷的有效回收率為100%。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)理本科生醫(yī)學(xué)英語聽力焦慮現(xiàn)狀及焦慮因子 第一次問卷數(shù)據(jù)顯示，所有受試者的20個(gè)題項(xiàng)總分4341分，平均(2.71±0.14)分，且在回收的有效問卷中，有84.2%的護(hù)理本科生評分>60分，這表明目前絕大部分學(xué)生存在一定程度的英語聽力焦慮。將20個(gè)題項(xiàng)按照因子歸類并加以統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。語言背后的文化理解(非語言焦慮因子)和自身的英語語言水平(語言焦慮因子)的評分較高。同時(shí)，相對“說、讀、寫、譯”幾個(gè)能力來說，與“聽”這一能力本身密切相關(guān)的“聽力技能因子”和“記憶因子”的分值亦較高。但與“情緒”相關(guān)的“反應(yīng)焦慮因子”和“自我信念因子”分值較低。

表1 護(hù)理本科生英語聽力主要焦慮因子得分分)

2.2 學(xué)習(xí)策略的實(shí)施效果 第二次問卷數(shù)據(jù)顯示，所有受試者的20個(gè)題項(xiàng)總分3784分，平均為(2.49±0.11)分，與第一次相比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=2.27，P<0.05)。由表2可見，各項(xiàng)分值均有下降，與第一次相比，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)，說明在一個(gè)學(xué)期的教師策略干預(yù)下，學(xué)生的聽力焦慮感得到了一定程度的緩解。

表2 學(xué)習(xí)策略的實(shí)施效果分)

續(xù)表2

項(xiàng) 目第1次FLLAS結(jié)果第2次FLLAS結(jié)果tP記憶焦慮因子 2.62±0.092.44±0.032.270.0262.70±0.112.52±0.101.580.0572.67±0.212.46±0.175.510.001反應(yīng)焦慮因子 2.59±0.172.19±0.199.310.0012.66±0.052.18±0.028.840.0012.61±0.132.14±0.0810.080.001自我信念因子 2.59±0.222.36±0.172.910.0022.60±0.132.29±0.103.750.0192.59±0.182.38±0.153.330.008聽力技能因子 2.76±0.052.50±0.064.710.0062.69±0.112.51±0.085.150.0072.77±0.062.57±0.054.580.003非語言焦慮因子2.79±0.292.63±0.074.760.0182.87±0.112.69±0.092.110.0392.75±0.262.57±0.173.790.013

3 討論

3.1 聽力理解的實(shí)質(zhì) 聽力理解是一個(gè)積極主動(dòng)的認(rèn)知心理過程，是語言能力背景知識和思維能力協(xié)同合作的一個(gè)信息處理過程。過程包括語音感知(phonological perception)、詞匯識別(word recognition)、語法分析(grammatical analysis)和語境推導(dǎo) (contextual inferencing)等主要環(huán)節(jié)[10]。 這些環(huán)節(jié)也與第一次問卷數(shù)據(jù)中的部分高焦慮因子高度重合。(1)語音感知和詞匯識別階段，是聽者將獲取的音位組合與自己記憶中的詞匯一一匹配的過程。在這兩個(gè)環(huán)節(jié)常用的學(xué)習(xí)策略主要包括自我監(jiān)控策略和速記策略。自我監(jiān)控策略是指學(xué)生在聽力過程中有較高自我要求，遇到生詞或聽不懂時(shí)使用策略積極處理問題，而不是自我放棄。例如遇到生詞，自我監(jiān)控意識較高的學(xué)生會(huì)按照讀音記下相應(yīng)音標(biāo)，在放音結(jié)束后進(jìn)行再處理。速記策略是指學(xué)生采用特定的縮略或符號體系記下聽到內(nèi)容，聽力結(jié)束后有助于回顧內(nèi)容的技能。(2)語法分析和語境推導(dǎo)階段，是聽者將前階段獲取的單個(gè)詞匯進(jìn)行有機(jī)整合，或轉(zhuǎn)化為詞匯或句式層面的意義，并結(jié)合語境在語篇層面理解內(nèi)容的過程。在這兩個(gè)環(huán)節(jié)常用的學(xué)習(xí)策略主要包括預(yù)測策略和推理策略。預(yù)測策略是指聽者根據(jù)現(xiàn)有的內(nèi)容和線索(如標(biāo)題、聽力測試的題干)對全文做出預(yù)判的技能。推理策略是指在語篇理解過程中，聽者運(yùn)用自己現(xiàn)有的語言知識、文化背景知識自上而下對所聽內(nèi)容做出推理、進(jìn)而更好理解全文的技能。

3.2 聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練過程分析 需要注意的是，聽力學(xué)習(xí)策略和聽力焦慮因子一樣，并不是獨(dú)立存在的。在聽力過程的各個(gè)環(huán)節(jié)中，聽者都會(huì)受到焦慮因子的影響，也需要根據(jù)具體情況綜合運(yùn)用聽力學(xué)習(xí)策略來解決問題。所以，在教學(xué)安排上，前4個(gè)學(xué)時(shí)完成對速記、預(yù)測、推理等聽力學(xué)習(xí)策略的專項(xiàng)訓(xùn)練。后16個(gè)學(xué)時(shí)的教學(xué)中，將聽力學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練融合到醫(yī)學(xué)英語視聽說材料中，貫穿課前、課中和課后等所有環(huán)節(jié)。以聽力材料top 10 qualities of a great nurse為例，說明如何進(jìn)行教學(xué)。(1)課前預(yù)熱材料背景知識，減緩反應(yīng)焦慮，增強(qiáng)自我信念。課前下發(fā)包含美國護(hù)士分類、職責(zé)、準(zhǔn)入條件等內(nèi)容的英文閱讀資料，要求學(xué)生課前研究相關(guān)背景知識，分小組合作準(zhǔn)備英文匯報(bào)，總結(jié)中美護(hù)士的異同。這樣可以部分解決學(xué)生的專業(yè)詞匯及背景知識的問題，有助于學(xué)生增加背景知識，提高預(yù)判和推理能力，相應(yīng)減緩焦慮。同時(shí)，將學(xué)生從單獨(dú)的學(xué)習(xí)個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗳说暮献鲗W(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的合作教學(xué)，也提高了學(xué)生的合作精神。值得注意的是，這些材料與課上的聽力材料高度相關(guān)，但并不一樣。(2)課上實(shí)操聽力相關(guān)技能，減緩記憶焦慮，增強(qiáng)技能知識儲(chǔ)備。課上請同學(xué)做簡短的背景知識相關(guān)英文匯報(bào)，再次熟悉重點(diǎn)專業(yè)詞匯和背景知識。在學(xué)生進(jìn)行聽力材料操練的互動(dòng)中，教師積極實(shí)踐Khalideh[11]提出的正面反饋法(為了提高學(xué)生的自信，教師主動(dòng)給予學(xué)生更多的正面反饋例如鼓勵(lì)和表揚(yáng)) 。之后教師就本材料涉及的題型(段落填空)進(jìn)行專項(xiàng)的聽力技能及策略訓(xùn)練，例如符號縮寫速記、記憶策略(例如句子及小段落聽寫)、自我監(jiān)控策略(例如聽到生詞后，有意識地用音標(biāo)代替拼寫，同時(shí)繼續(xù)聽后面的內(nèi)容)。針對每次課上材料出現(xiàn)的題型或相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行專項(xiàng)的聽力技能訓(xùn)練，一個(gè)學(xué)期之后，基本可以覆蓋常見的聽力技能訓(xùn)練。(3)課后夯實(shí)語言文化基礎(chǔ)，減緩語言焦慮，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。課后進(jìn)一步提供美劇《急診室的故事》、《實(shí)習(xí)醫(yī)生格蕾》中與護(hù)士相關(guān)的素材片段供學(xué)生課后學(xué)習(xí)，進(jìn)一步了解美國護(hù)士的工作內(nèi)容和職責(zé)，夯實(shí)文化基礎(chǔ)。另外針對本節(jié)內(nèi)容涉及聽力技能訓(xùn)練，進(jìn)一步提供大量的聽力素材供學(xué)生進(jìn)一步提高聽力水平，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的能力。

3.3 護(hù)理本科生醫(yī)學(xué)英語聽力焦慮現(xiàn)狀及學(xué)習(xí)策略效果分析

3.3.1 非語言焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，非語言焦慮因子(話題、文化歷史背景等)是護(hù)理本科生醫(yī)學(xué)英語聽力的主要焦慮來源。首次問卷顯示，“當(dāng)聽英語時(shí)，如果不太了解該話題，我會(huì)緊張”這一題項(xiàng)的焦慮均分達(dá)(2.80±0.21)分。大學(xué)英語聽力中的話題常與日常生活相關(guān)，但醫(yī)學(xué)英語的話題對專業(yè)知識的深度廣度均有較高要求，所以對“話題”和“背景知識”的熟識程度直接影響聽力焦慮程度。

3.3.2 語言焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，語言焦慮因子(語法、詞匯、發(fā)音等)是護(hù)理本科生醫(yī)學(xué)英語聽力第二大的焦慮來源。對于“聽專業(yè)英語時(shí)，當(dāng)我不能理解每個(gè)詞的時(shí)候，我就會(huì)感到緊張和困惑”這一題項(xiàng)，受試者的均值達(dá)到了(2.84±0.19)分。而和詞匯發(fā)音相關(guān)的兩個(gè)題項(xiàng)“聽專業(yè)英語時(shí)碰到我不懂發(fā)音的詞，我會(huì)感到不安”、“為了聽懂專業(yè)英語，我必須要學(xué)會(huì)新的發(fā)音，這讓我很擔(dān)心”的均值達(dá)到了(2.72±0.11)分和(2.79±0.27)分。專業(yè)英語單詞長、發(fā)音難、重音位置多變，這都給學(xué)生的聽力造成很大困難。另外，像delivery(運(yùn)送；分娩)這種兼具普通英語和醫(yī)學(xué)英語含義的兩棲詞匯，因?yàn)獒t(yī)學(xué)含義和普通英語含義差別大，在聽力模式下要求快速反應(yīng)，也給學(xué)生造成很大困擾。一學(xué)期的學(xué)習(xí)策略干預(yù)下，語言焦慮因子下降程度最小，說明目前所采取的學(xué)習(xí)策略在緩解語言因子引起的焦慮方面難以取得很好的效果，也進(jìn)一步說明聽力作為語言學(xué)習(xí)的一部分，不可忽略語言基礎(chǔ)能力的教學(xué)和訓(xùn)練。

3.3.3 聽力技能因子和記憶焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，聽力技能因子(預(yù)讀、猜測等)和記憶焦慮因子(短時(shí)、長時(shí)記憶等)也對護(hù)理本科生英語聽力造成了很大困擾。這部分的困難主要和英語聽力技能本身相關(guān)。例如，與“記憶”相關(guān)的兩個(gè)題項(xiàng)“在聽英語時(shí)，一旦我覺得很困惑，就無法記住所聽過的內(nèi)容”、“在英語聽力過程中碰到不能辨別的單詞時(shí)，我很難記住正在聽的內(nèi)容”的均值分別為(2.67±0.21)分和(2.7±0.11)分。這需要聽力專項(xiàng)技能的訓(xùn)練來提高水平，減緩焦慮。

3.3.4 自我信念因子及反應(yīng)焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，反應(yīng)焦慮因子(聽力活動(dòng)本身或其他環(huán)節(jié))和自我信念因子(喜歡、自信、滿意等)也對護(hù)理本科生英語聽力造成了一定困擾。但是根據(jù)表1數(shù)據(jù)，這兩項(xiàng)是均值最低的。這說明雖然部分學(xué)生對英語水平和聽力活動(dòng)本身缺乏自信，但和語言能力和技能等因子相比，這不是造成聽力焦慮的主因。一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)策略干預(yù)下，反應(yīng)焦慮因子的平均分下降幅度最大，這表明學(xué)生對外語聽力的反應(yīng)焦慮得到了最大程度的緩解。課堂教學(xué)表明，訓(xùn)練策略有效和足夠時(shí)間保證，進(jìn)而提高學(xué)生聽力能力，能有效緩解焦慮。

3.4 學(xué)習(xí)策略的實(shí)施效果分析及不足 在聽力學(xué)習(xí)策略的實(shí)施過程和對結(jié)果的分析中，發(fā)現(xiàn)了許多的不足。如不同類型焦慮因子分?jǐn)?shù)變化不同，有的甚至相差較大。其中，反應(yīng)焦慮因子的分?jǐn)?shù)降低幅度最大，語言文化焦慮因素的分?jǐn)?shù)降低則最少，這表明教學(xué)中采取學(xué)習(xí)策略不能全面緩解聽力焦慮，后續(xù)將從針對薄弱環(huán)節(jié)完善干預(yù)策略。再如，很多人認(rèn)為聽力課的教學(xué)模式就是“放錄音——對答案”，忽略了針對焦慮因子的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練在英語聽力教學(xué)中的重要性。因此，教師的教學(xué)觀念需要提升改變，尋求癥結(jié)，針對訓(xùn)練，使教師明確自身的參與和引導(dǎo)是英語聽力教學(xué)中必不可少的成分[12]。

4 小結(jié)

本研究強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)策略在英語聽力學(xué)習(xí)中的重要地位，并且通過量表調(diào)查，將學(xué)生的聽力焦慮情緒具化成一個(gè)可以量化的焦慮因子，更有效地探究緩解焦慮的策略和方法，從多方面來促成元認(rèn)知的提高、社交情感的培養(yǎng)、認(rèn)知能力的訓(xùn)練。這些策略訓(xùn)練則貫穿課前聽力材料選擇，課上聽力活動(dòng)安排和課后分析反思，確保教學(xué)效果。在未來的研究中，將進(jìn)一步的完善策略設(shè)計(jì)，擴(kuò)大應(yīng)用范圍與樣本人數(shù)，從而更全面分析利弊，更好減緩學(xué)生的聽力焦慮情緒，提高聽力水平。