趙 雷，張 帆，陳廣潔，傅國輝*

(1.上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)系；2.上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院免疫學(xué)和微生物學(xué)系，上海 200025)

隨著醫(yī)學(xué)科技以及臨床應(yīng)用的迅速發(fā)展和醫(yī)學(xué)知識的快速更新，對于醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)提出了更高的要求，同時隨著精準(zhǔn)治療和精細(xì)分工，臨床醫(yī)生的整體觀念越來越薄弱，逐漸失去了整體思維和綜合治療的意識，在此形式下，國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院對醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行了多方面的改革和探索[1-3]。上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2008年開展了基于系統(tǒng)整合的教學(xué)課程改革，目前在教學(xué)中已經(jīng)全面實(shí)施整合教學(xué)課程。在2014年，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院引入國外教學(xué)理念和教學(xué)方式，和渥太華大學(xué)醫(yī)學(xué)院合作創(chuàng)辦聯(lián)合醫(yī)學(xué)院，采用系統(tǒng)整合的課程模式開展臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(英語)的醫(yī)學(xué)教育。在新形勢下，傳統(tǒng)的病理教學(xué)也需要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，進(jìn)行全方位地改革以適應(yīng)醫(yī)學(xué)教學(xué)體系的要求。

一、上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院系統(tǒng)整合教學(xué)課程中病理教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變

交大醫(yī)學(xué)院通過將相關(guān)學(xué)科課程內(nèi)容融為整體，開展器官系統(tǒng)整合教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識融通，提升學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力[4]。在系統(tǒng)整合教學(xué)體系中，病理教學(xué)從傳統(tǒng)的總論到各論的整體，穿插到一個模塊、八大系統(tǒng)和形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)的整合課程中。系統(tǒng)整合課程不僅將相關(guān)醫(yī)學(xué)學(xué)科進(jìn)行整合，并且采用PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)貫通基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)知識[5]，并增加學(xué)生早期接觸臨床案例、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對所學(xué)醫(yī)學(xué)知識的分析和運(yùn)用[6]。

二、渥太華大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程體系中病理教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變

渥太華大學(xué)醫(yī)學(xué)院教學(xué)課程的核心是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作、健康指導(dǎo)、職業(yè)精神、學(xué)術(shù)能力、健康人格和管理能力，采用多元化的教學(xué)方式，如講座、實(shí)驗(yàn)、CBL(Case based learning)、TBL(Team based learning)[7]等，將所有教學(xué)內(nèi)容整合為PreMed Unit、Foundation Unit、Unit 1-3五個模塊。同時，通過每周的Integrative lecture(整合性討論課)融合本周所涉及的各學(xué)科知識、CBL和SLM(Self Learning Module自學(xué)模塊)幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識早期接觸臨床病例以及開展自學(xué)。

表2 渥太華課程體系中的病理教學(xué)?內(nèi)容的學(xué)時和教學(xué)方式

三、病理教學(xué)在兩種整合教學(xué)體系中的比較

在兩種整合教學(xué)體系中，病理學(xué)的教學(xué)都貫穿多個學(xué)期，并且教學(xué)時數(shù)均比傳統(tǒng)病理教學(xué)要少，交大醫(yī)學(xué)院的教學(xué)體系中的病理學(xué)時稍多，涵蓋了中國執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試的所有內(nèi)容，理論與實(shí)驗(yàn)相聯(lián)系，有利于學(xué)生對知識的掌握；渥太華大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程體系中，更突出基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的整合，對學(xué)生的自學(xué)能力要求更高。

四、病理教學(xué)方式改革的思考

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式是以“學(xué)科”為中心的三段式課程體系，即公共基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—臨床課，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科中的問題，忽略了與相關(guān)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。目前在交大醫(yī)學(xué)院采用的整合課程體系，很好地解決了這一問題，按 “形態(tài)結(jié)構(gòu)—生理功能—病變時形態(tài)功能改變—診斷—治療”將基礎(chǔ)和臨床課程有機(jī)地串聯(lián)起來，更加注重系統(tǒng)性、連貫性，使不同學(xué)科不再彼此孤立和脫節(jié)[4]。而渥太華大學(xué)醫(yī)學(xué)院的課程體系，更是針對其培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生八項(xiàng)能力的目標(biāo)，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段以主題(Topic)為核心，整合各基礎(chǔ)學(xué)科；而進(jìn)階學(xué)習(xí)階段以疾病為核心，整合基礎(chǔ)和臨床相關(guān)學(xué)科；在運(yùn)用多種教學(xué)手段的同時輔以網(wǎng)上課程平臺系統(tǒng)，并將倫理和人文精神等融入醫(yī)學(xué)教育中。

針對這兩種不同的教學(xué)體系，病理學(xué)的教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)從教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等各方面進(jìn)行更新，以緊跟醫(yī)學(xué)教育的新進(jìn)展。

1.教學(xué)理念的更新。 病理教學(xué)模式已不是傳統(tǒng)的總論+各論的學(xué)科教學(xué)，而是通過病理學(xué)與相關(guān)基礎(chǔ)、臨床課程的整合，轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘R床思維方式解決問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動理解和應(yīng)用所學(xué)知識分析解決問題。整合教學(xué)體系中，病理學(xué)不再是一門獨(dú)立的課程，課程的系統(tǒng)性和完整性受到一定的沖擊，這需要教師制定均衡的病理課程計(jì)劃，建立完善的網(wǎng)絡(luò)資源[8]，輔導(dǎo)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和梳理病理學(xué)知識。

2.教學(xué)方法的優(yōu)化。 傳統(tǒng)的教學(xué)方法存在重教學(xué)內(nèi)容、輕教學(xué)方法，重教師的主導(dǎo)性、忽視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性的缺陷。在病理學(xué)的教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，開展CBL、PBL教學(xué)，在分析和研究病例的過程中，激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，在討論中掌握病理知識并聯(lián)系相關(guān)學(xué)科知識。

3.教學(xué)內(nèi)容的整合。 無論是哪一種形式的整合課程，病理教學(xué)時數(shù)不可避免地有所減少，針對不同的整合課程，應(yīng)當(dāng)對教學(xué)內(nèi)容有所取舍，突出疾病/病變在形態(tài)學(xué)上的特點(diǎn)，一方面回顧正常組織/器官的形態(tài)和功能，另一方面做到聯(lián)系疾病的臨床表現(xiàn)，更加突出病理學(xué)的橋梁學(xué)科的特點(diǎn)[9]。

病理學(xué)作為醫(yī)學(xué)教育的主干學(xué)科及執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的必修課程，其教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。整合課程教學(xué)優(yōu)化了教學(xué)體系，使醫(yī)學(xué)教育更加全面系統(tǒng)，病理學(xué)的教學(xué)方式只有不斷改進(jìn)和實(shí)踐，才能符合當(dāng)前教學(xué)體系的要求，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。