吳孟雪

在教師的教學(xué)課堂中，課堂問答是師生互動(dòng)對(duì)話的重要組成部分。語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”，強(qiáng)調(diào)一種對(duì)話意識(shí)，這當(dāng)中包含了師生雙方的一種對(duì)話。于語文課堂而言，課堂問答就是師生對(duì)話的一種顯性的體現(xiàn)。華東師范大學(xué)崔允漷教授指出，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學(xué)生思考問題與組織答案時(shí)教師的等候）、叫答（教師叫某個(gè)學(xué)生或?qū)W生小組回答問題）、理答（教師針對(duì)學(xué)生的回答作出反應(yīng)）前后銜接的四個(gè)環(huán)節(jié)。本文以某教師執(zhí)教的人教版八年級(jí)語文上冊(cè)《臺(tái)階》一課為例，對(duì)課堂提問的四個(gè)環(huán)節(jié)及學(xué)生的行為和語言反饋進(jìn)行論述，希望能給教師們一定的啟示，更好地更有效地進(jìn)行課堂教學(xué)。

一.提問：少“偽提問”，多“真提問”

“日本著名教育家齋藤喜博認(rèn)為，教師的提問是教學(xué)的生命。”[1]課堂問答中，“好的提問是教師高效率教學(xué)行為的一個(gè)重要特征”。[2]課堂問答中，提問是首要環(huán)節(jié)。首先，我們要對(duì)“偽提問”和“真提問”進(jìn)行一種定義，“偽提問”主要是指在教師提問的同時(shí)已經(jīng)暗示了學(xué)生這個(gè)答案，具有強(qiáng)烈的預(yù)設(shè)性的提問，這種提問也被稱為無效提問。它的提出并不能引起學(xué)生的思考以及加深學(xué)生對(duì)課文的理解，它更多的傾向于以教師為中心。“真提問”就是與“偽提問”相對(duì)的一種有效提問，當(dāng)然，這并不代表這種“真提問”不具有預(yù)設(shè)性，只不過這種提問更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的呈現(xiàn)。

在《臺(tái)階》這堂課中，教師多次出現(xiàn)了這種無效提問，“討論完了嗎？”“好，我們看四個(gè)小組都寫完了是吧？”“那父親他把臺(tái)階造好以后他應(yīng)該是很欣喜，對(duì)不對(duì)？”“很開心，對(duì)不對(duì)？”“哦，那父親他這個(gè)九級(jí)臺(tái)階都造好了，他是心情非常地開心，對(duì)不對(duì)？”“那有沒有同學(xué)認(rèn)為，父親他的人生不圓滿呢？”“失去了大好的青春年華就為了建這個(gè)高臺(tái)階的新屋，是不是？”……面對(duì)這些問題，學(xué)生能怎么回答呢？只能是順從于教師所暗示的答案去回答，比如這堂課中學(xué)生的反饋就是如此?！皩?duì)不對(duì)？”—“對(duì)”；“是不是？”—“是”。教師的這些“偽提問”，所得到的也同樣是這些毫無意義的答案。當(dāng)然，教學(xué)過程中并非說不能存在這種提問，我們教師需要注意的是，要盡量少的去使用這種帶有強(qiáng)烈預(yù)設(shè)性的反問句，比如上面提到的“對(duì)不對(duì)？”“是不是？”“行不行？”。除了前面句式具有強(qiáng)烈預(yù)設(shè)性的類型外，還有內(nèi)容上具有強(qiáng)烈性的一種預(yù)設(shè)問句，“那有沒有同學(xué)認(rèn)為，父親他的人生不圓滿呢？”，面對(duì)這種問句，學(xué)生會(huì)想，老師既然這樣問，我得回答，說我認(rèn)為父親他的人生不圓滿。對(duì)于教師而言，這個(gè)問題可能只是代表著一種教學(xué)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，他想讓教學(xué)環(huán)節(jié)成功的往他所想的軌道上前行。這種“偽提問”就不可避免的走向了以教師為中心的迷途。

在課堂提問中，我們?cè)谏偬帷皞翁釂枴钡耐瑫r(shí)就是提醒我們自己要多提“真提問”，比如《臺(tái)階》教學(xué)中，教師提出“那我們思考一下，那父親他這個(gè)九級(jí)臺(tái)階建好以后他失去了什么？他得到了什么？”，這種問題就相對(duì)于“對(duì)不對(duì)？”“是不是？”而言更為有內(nèi)容，它是在啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，潛在的提出了要求學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行思考并且組織自己的答案，教師要多問“為什么？”“怎么樣？”。這種“真提問”就是指一種有效提問。這種提問更多的是從學(xué)生的角度出發(fā)，每個(gè)提問都精煉簡潔，盡量的通過最少的言語啟發(fā)學(xué)生更多的思考，更多的注重學(xué)生的獲得。

二.候答：少急迫，多咀嚼

候答，這個(gè)詞非常的好理解，就是指在教師提問后等候?qū)W生回答的階段。對(duì)于這個(gè)階段，以某教師執(zhí)教的這堂《臺(tái)階》的課堂教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)為例，排除教師追問的問題外，教師問了三個(gè)問題，給學(xué)生候答的時(shí)間分別是1秒，6秒，3秒?！皩?duì)候答的研究表明，那些3到10秒鐘的暫停會(huì)產(chǎn)生令人滿意的和重要的結(jié)果：學(xué)生回答的內(nèi)容更富邏輯更深刻；學(xué)生回答的認(rèn)知水平更高（如他們展現(xiàn)出更多的分析、綜合和評(píng)價(jià)）；學(xué)生自愿用更多的信息來支持他們的答案；學(xué)生對(duì)他們所作回答的信心更高”。[3]以及往后環(huán)節(jié)多次出現(xiàn)1秒的候答時(shí)間，可以看出教師對(duì)候答時(shí)間的把握還不是非常到位的，時(shí)間偏短。由以上的例子我們可以看到，教師在教學(xué)過程中是較易忽略學(xué)生候答的時(shí)間的，如果急迫的想沿著教學(xué)環(huán)節(jié)行走，就會(huì)不自覺的造成學(xué)生思考時(shí)間的不足。

在這個(gè)過程中，教師一定要學(xué)會(huì)少急迫，多咀嚼。這個(gè)咀嚼主要是指給學(xué)生咀嚼問題或答案的機(jī)會(huì)。王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中提到要強(qiáng)調(diào)一種教學(xué)對(duì)話的維權(quán)用法，“維護(hù)學(xué)生的‘傾聽’權(quán)和‘言說’權(quán)”，也就是要“讓學(xué)生自己去‘聽’、讓學(xué)生自己來‘說’”，而不是讓教師的分析代替學(xué)生，不給學(xué)生思考的時(shí)間，就說出答案，這個(gè)候答時(shí)間最好在3-10秒之間。我們要讓學(xué)生多自己咀嚼。

三.叫答：少偏向，多平等

叫答，主要是指教師叫某個(gè)學(xué)生或?qū)W生小組回答問題。在叫答這一環(huán)節(jié)，我們主要強(qiáng)調(diào)要非常注重平等意識(shí)。這里的平等是指教師叫答時(shí)是忽略掉了性別、成績好壞、位置前后等偏向性因素而叫學(xué)生起來回答問題的狀態(tài)。教師不因?qū)W生的成績優(yōu)異而偏向于多次叫他起來回答問題，也不因他的性別而有所偏向。這個(gè)過程中我們集中關(guān)注的是教師的行為，即教師是叫哪些學(xué)生回答問題或者哪類學(xué)生回答問題。在《臺(tái)階》這個(gè)課例中，我們用一個(gè)簡單的量表來清晰表明教師對(duì)學(xué)生的叫答。

在《臺(tái)階》課中，全班共35人，屬于標(biāo)準(zhǔn)的小班制，而被叫答到的同學(xué)主要有14人，不到班級(jí)人數(shù)的一半，這明顯是不合理的。我國政策性文件提出需要提出教育公平，從大的方面來說，這包括地域、貧富等方面的差異，但是從小的方面來說，公平問題甚至可以延伸到學(xué)校課堂中，我們應(yīng)該盡量的使每一個(gè)學(xué)生都能在課堂上被老師叫答到。于小班制而言，該課上學(xué)生被叫答到的比例是顯然不夠的，這從某一方面也證明了有一半的同學(xué)是沒有參與到課堂中的，教師是出于某些偏向而只叫答到了部分同學(xué)的。作為教師的我們，在課堂上要注意這種叫答的不平等。少重復(fù)的叫到同一個(gè)學(xué)生，要重視學(xué)生的閱讀主體地位，就像新課標(biāo)中所說：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，要注重平等，給每一個(gè)學(xué)生回答問題的機(jī)會(huì)，盡量關(guān)注到課堂上的每一個(gè)學(xué)生，使每一個(gè)學(xué)生都能得到老師的關(guān)注，他們的潛能都能得到充分的發(fā)揮。

四.理答：少盲目，多對(duì)話

理答，就是指“教師對(duì)學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要組成部分”。[4]在《臺(tái)階》的教學(xué)過程中，面對(duì)教師的問題，學(xué)生給出了種種不同的反映和回答，很多時(shí)候，學(xué)生回答的語言都非常值得深究。特別是在教師提出一些問題，學(xué)生開始七嘴八舌的說起來，感覺課堂活過來的時(shí)候，要充分把握學(xué)生的情緒點(diǎn)，及時(shí)進(jìn)行理答，進(jìn)行課文的理解或者擴(kuò)展延伸。比如在教師說：“父親的準(zhǔn)備是十分漫長的。那他準(zhǔn)備了什么呢？”，學(xué)生們頓時(shí)張口回答起來了，教師就應(yīng)抓住這個(gè)學(xué)習(xí)的共鳴點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生自己說起來，而不是按部就班的盲目的繼續(xù)往后按環(huán)節(jié)行走，間接的對(duì)學(xué)生的反映進(jìn)行壓制，這正是缺乏了教師與學(xué)生之間生成性的對(duì)話。語文課堂是鮮活的，課堂的問答也因著師生雙方這種人的特殊性而產(chǎn)生著變化，語文的問答需要情感的溝通，而非像格式化的機(jī)械操作。語文課堂需要的是師生這種情感的交融，需要的是教師與學(xué)生，教師與文本，學(xué)生與文本的多種對(duì)話。這也是語文課堂與其他學(xué)科課堂的不同之處。課堂理答也是一種課堂評(píng)價(jià)行為，而在這點(diǎn)上，教師也是做的不夠的。比如一個(gè)很明顯的地方，小組合作后，四組匯報(bào)者在黑板上寫了滿滿的父親的特點(diǎn)，學(xué)生板書如下：

然而教師在課堂中卻只講了父親勤勞、謙卑、節(jié)儉以及自卑的特點(diǎn)，其他的特點(diǎn)或者說在學(xué)生書寫完特點(diǎn)后，教師完全忽略了這些特點(diǎn)，也沒有對(duì)學(xué)生板書進(jìn)行評(píng)價(jià)，這點(diǎn)是非常不到位的。教師的理答缺少了一種評(píng)價(jià)以及反饋意識(shí)，長此以往，只能是降低了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的這種積極性。教師一定要有“對(duì)話”意識(shí)，無論是對(duì)于學(xué)生實(shí)質(zhì)的語言（課堂言語回答）還是非語言類答案的反饋（如板書）。

在語文課堂問答四環(huán)節(jié)中，每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要注意，只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)師生的完美對(duì)話，達(dá)到語文與課堂、教師和學(xué)生的完美融合。在提問環(huán)節(jié)，我們要避免出現(xiàn)“偽提問”，教師要提高自己的提問技巧，問題精煉，多進(jìn)行有效提問?！按蠖鄶?shù)研究者、教師和教育工作者都會(huì)同意德加默（G.DeGarmo）的主張，即‘提問得好即教的好’（to question well is to teach well）”[5]，教師對(duì)自己提問技巧的改進(jìn)也是在提高自己的教學(xué)水平，與學(xué)生進(jìn)行更好的對(duì)話交流。候答環(huán)節(jié)要注意少急迫，給學(xué)生充分的時(shí)間，注重學(xué)生的主體地位，讓他們自己去多咀嚼問題而后給出答案，這樣才能更好的促進(jìn)其對(duì)內(nèi)容的理解和思維的提高。叫答環(huán)節(jié)中，教師要有平等意識(shí)，平等對(duì)待每一位學(xué)生，一節(jié)課中盡量使更多的學(xué)生能進(jìn)行有效回答。理答環(huán)節(jié)同樣非常重要，這是最能體現(xiàn)師生對(duì)話的環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是注重對(duì)話意識(shí)，教師在傾聽學(xué)生回答后，給予恰當(dāng)理答。抓住學(xué)生的情緒點(diǎn)，形成生成性對(duì)話，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，并增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課文的理解以及發(fā)展學(xué)生的思維能力等，從而走向高效課堂。

注 釋

[1][2]馬會(huì)梅.教師教學(xué)提問行為研究[J].教育探索,2009(5).

[3]洪松舟,盧正芝.提問:教師教學(xué)的基本能力[J].中國教育雪刊,2008(2).

[4]朱元君.課堂理答ABC—華東師范大學(xué)崔允漷教授訪談錄[J].小學(xué)語文教師,2008(4).

[5]金傳寶.美國關(guān)于教師提問技巧的研究綜述[J].課程·教材·教法,1997(2).