成長(zhǎng)共同體是指在支持和參與共同研究領(lǐng)域?qū)W習(xí)的情境中，經(jīng)由意義協(xié)商和身份認(rèn)同而形成與發(fā)展，以理解、分享和創(chuàng)新教育實(shí)踐為目的的特殊社會(huì)結(jié)構(gòu)。在我們看來(lái)，名師工作室應(yīng)該成為這樣的成長(zhǎng)共同體。

學(xué)習(xí)場(chǎng)：工作室學(xué)習(xí)樣態(tài)的另一種表達(dá)

第一屆常州市莊惠芬名師工作室（以下簡(jiǎn)稱“工作室”）組建時(shí)，我曾對(duì)成員的閱讀做了一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)三種現(xiàn)象：一是學(xué)校的事務(wù)性工作占據(jù)了教師大量時(shí)間，教師很少能擠出時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)；二是無(wú)論骨干教師還是青年教師，大多沉迷在名師案例的閱讀中；三是成員所在學(xué)校也會(huì)推薦一些書，但往往被教師束之高閣或者交一篇心得了事。于是，如何激發(fā)工作室成員的專業(yè)閱讀和自覺學(xué)習(xí)，成為擺在我們面前迫切需要解決的問(wèn)題。

每周相約星期五。在工作室成立的第一個(gè)三年，我們圍繞“數(shù)學(xué)建模與兒童發(fā)展”而展開。9年前，提起數(shù)學(xué)建模，大家都認(rèn)為是大學(xué)的事、高中的事，為克服這一障礙，我們開啟了每周相約星期五的卷入式學(xué)習(xí)。工作室成員約定每周五晚上7點(diǎn)至9點(diǎn)半在QQ群中學(xué)習(xí)和討論數(shù)學(xué)建模的某個(gè)主題，由不同成員擔(dān)任主持人，采用五道茶的方式展開。第一道茶是主持人導(dǎo)讀，大家在共讀基礎(chǔ)上進(jìn)行參與式分享；第二道茶是聚焦事先提交的問(wèn)題，大家圍繞網(wǎng)絡(luò)、期刊和書籍的學(xué)習(xí)討論，解決一周數(shù)學(xué)建模中遇到的問(wèn)題；第四道茶是領(lǐng)銜人給予引領(lǐng)和指導(dǎo)，對(duì)成員的學(xué)習(xí)情況做相應(yīng)點(diǎn)評(píng)；第五道茶是對(duì)形成的相約星期五的學(xué)習(xí)實(shí)錄做網(wǎng)絡(luò)成果發(fā)布。不知不覺，每一次相約星期五的學(xué)習(xí)沙龍結(jié)束時(shí)常常已經(jīng)是晚上十一二點(diǎn)。

此外，工作室領(lǐng)銜人每學(xué)年都會(huì)開出書單，確定10本共讀書目；每月一次的工作室主題活動(dòng)辟出40分鐘做專題導(dǎo)讀。為了使大家的閱讀常態(tài)化，每一次導(dǎo)讀員都是煞費(fèi)苦心、八仙過(guò)海，有的會(huì)安排成員進(jìn)行批注式閱讀的展示和分享；有的會(huì)在錦囊中準(zhǔn)備20個(gè)問(wèn)題，讓閱讀者隨機(jī)回答，以衡量每個(gè)人的閱讀程度。

找準(zhǔn)自己的學(xué)習(xí)坐標(biāo)定向閱讀。每個(gè)成員都有不一樣的起點(diǎn)、不一樣的研究方向以及獨(dú)特的教學(xué)追求。因此在學(xué)習(xí)場(chǎng)域里，既需要相互結(jié)伴而行的共讀，也需要找到自己的學(xué)習(xí)坐標(biāo)定向閱讀。我們讓每個(gè)成員設(shè)計(jì)自己的閱讀坐標(biāo)系：橫軸是基于本體性知識(shí)、教育管理、教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)、人文背景四個(gè)維度，每個(gè)成員設(shè)計(jì)自己的閱讀圖譜；縱軸是從案例類書籍一經(jīng)驗(yàn)類書籍一分析類書籍一原理類書籍一哲學(xué)類書籍幾個(gè)階段，每個(gè)成員尋找自己的階梯。每個(gè)成員需要在坐標(biāo)系中找到自己的位置，明確自己的方向，拾級(jí)而上。

研究場(chǎng)：工作室夢(mèng)想圖譜的另一種實(shí)現(xiàn)

課題來(lái)自問(wèn)題，工作室成員圍繞兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與教師教學(xué)中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，開啟了9年的研究之旅，使每個(gè)成員在理性思考與感性實(shí)踐之間積極轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)。

從不同版本教材中梳理數(shù)學(xué)模型。2009-2011年，工作室成員一起研究“基于建模思想的小學(xué)數(shù)學(xué)三材開發(fā)”。我們站在學(xué)生發(fā)展的高度關(guān)注教材、研究教材、設(shè)計(jì)學(xué)材，工作室對(duì)蘇教版、人教版、北師大版、浙教版、西師版不同版本教材進(jìn)行了分析解讀，尋找不同版本教材中相同的模型和線索。我們主要將研究任務(wù)細(xì)化成14個(gè)具體條目，主題涉及什么是數(shù)學(xué)模型，大家理解熟知的數(shù)學(xué)模型有哪些，數(shù)學(xué)建模教學(xué)素材選擇、課堂結(jié)構(gòu)安排、學(xué)生動(dòng)手操作和實(shí)踐探索、數(shù)學(xué)建模中練習(xí)設(shè)計(jì)的策略、建模過(guò)程教師的教學(xué)調(diào)控、教學(xué)預(yù)案的執(zhí)行、建模教學(xué)對(duì)教師素養(yǎng)的要求、對(duì)教材的執(zhí)行與改造、數(shù)學(xué)建模教學(xué)模式的構(gòu)架等。通過(guò)對(duì)不同版本、不同學(xué)段教材的梳理，我們做了100多個(gè)案例，梳理出其中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想模型、數(shù)學(xué)概念模型、數(shù)學(xué)方法模型，以少馭多，為廣大教師解讀教材提供了抓手和策略。

在不同課型研究中形成類化結(jié)構(gòu)。在教學(xué)過(guò)程

中，工作室成員結(jié)合具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過(guò)程。

我們的研究從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，如基于建模思想的認(rèn)數(shù)研究，從低年級(jí)“認(rèn)識(shí)11-20的數(shù)”一中年級(jí)“認(rèn)識(shí)萬(wàn)以內(nèi)的數(shù)”“認(rèn)識(shí)大數(shù)”一高年級(jí)“小數(shù)的意義”“認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)”等逐漸擴(kuò)展開來(lái)。在研究中注重學(xué)習(xí)內(nèi)容與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的匹配，通過(guò)系列子課題的研究互動(dòng)推進(jìn)，從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，在數(shù)學(xué)文化與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之間建立多元聯(lián)系。在不同年段做不同課型的建模，分析研究，形成精品課例。

在研究過(guò)程中，工作室成員結(jié)合具體數(shù)學(xué)內(nèi)容，概念課、計(jì)算課、解決問(wèn)題課采用“問(wèn)題情境一建立模型一解釋、應(yīng)用與拓展”的一般模式展開教學(xué)，不同內(nèi)容又有所不同，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型的過(guò)程，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)會(huì)解釋與應(yīng)用。在此基礎(chǔ)上，工作室進(jìn)行一整套基于“建模思想”的立體化教學(xué)方式體系的研究：新授課一基于“問(wèn)題情境”的建模教學(xué)；拓展課一基于“差異式發(fā)展”的建模教學(xué)范式；復(fù)習(xí)課一基于“結(jié)構(gòu)性把握”的建模教學(xué)，形成不同課型的主線。

每一次研究活動(dòng)，我們會(huì)對(duì)3-5節(jié)課進(jìn)行課堂觀察，工作室成員合理分工，提前15分鐘開課前會(huì)議，分配觀察內(nèi)容和觀察對(duì)象，從數(shù)學(xué)模型構(gòu)建、數(shù)學(xué)建模學(xué)生視角、基于建模思想的教學(xué)模式三個(gè)維度展開觀察。各成員從建模的視角統(tǒng)攬全課，對(duì)課堂教學(xué)成效進(jìn)行深度剖析，領(lǐng)銜人以更廣闊的視野就“該領(lǐng)域如何整體把握數(shù)學(xué)建?！奔右越庾x。經(jīng)過(guò)3年的實(shí)踐，工作室成員對(duì)基于建模思想的課堂建構(gòu)形成自己的教學(xué)策略。

在不同學(xué)段的探索中把握關(guān)鍵期。工作室采用個(gè)案研究與比較研究的方式，從中小學(xué)數(shù)學(xué)教育銜接的基本要素分析入手，以尊重兒童的學(xué)習(xí)方式為指向，研究初中和小學(xué)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容要求、教育教學(xué)基本理念、教學(xué)方式和策略的差異，進(jìn)而探索初中和小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效銜接策略。3年來(lái)，我們以中小學(xué)數(shù)學(xué)教育銜接研究為載體，打破中小學(xué)數(shù)學(xué)教育的壁壘，形成對(duì)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)敏感期、馬鞍期、斷層期三個(gè)階段銜接教育的認(rèn)識(shí)與把握。

工作室以主課題的開題與實(shí)施、評(píng)估與結(jié)題為時(shí)間序列，在課題研究的規(guī)范性與科研工作的前沿性上做文章，推進(jìn)各成員校在課程改革中形成共性的思考與個(gè)性的創(chuàng)造。同時(shí)，鼓勵(lì)各工作室成員作為子課題負(fù)責(zé)人建構(gòu)工作室主課題的子課題研究群。以課題研究的視角，課程體系的視野，整體推動(dòng)各成員校的課程改革向縱深推進(jìn)。

文化場(chǎng)，成員專業(yè)自覺的另一種行走

對(duì)于一個(gè)共同行走的名師工作室來(lái)說(shuō)，其價(jià)值更多在于喚醒每一個(gè)成員的生命自覺、張揚(yáng)生命個(gè)性、引領(lǐng)可持續(xù)發(fā)展。為更好地開展工作，工作室成員有較細(xì)的分工，設(shè)有領(lǐng)銜人、工作室主任、站長(zhǎng)、成員；同時(shí)工作室建立工作例會(huì)、學(xué)習(xí)研討、津貼申報(bào)、考核評(píng)價(jià)、成果獎(jiǎng)勵(lì)等機(jī)制。

工作室成員要制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃、學(xué)期個(gè)人發(fā)展計(jì)劃。工作室對(duì)新手、成熟、骨干、專家教師進(jìn)行分層培養(yǎng)，搭建起以學(xué)科帶頭人、骨干教師為先行者，青年教師積極跟進(jìn)、分層協(xié)同發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教師梯隊(duì)。新手教師，打基礎(chǔ)、快人門，注重抓教材的研讀與教學(xué)常規(guī)的管理；成熟教師，出創(chuàng)意、有風(fēng)格，注重抓教學(xué)特點(diǎn)的打造；骨干教師，鉆科研、有特色，注重抓教學(xué)風(fēng)格的捶煉。每一學(xué)年末，對(duì)工作室成員進(jìn)行年度評(píng)估，從課堂教學(xué)、自主研修、課題研究、專業(yè)成長(zhǎng)多個(gè)維度進(jìn)行自我評(píng)估。

工作室發(fā)揮名師團(tuán)隊(duì)的資源效應(yīng)，在每一屆工作室的行走過(guò)程中，以“1+10+N”的工作模式輻射到團(tuán)隊(duì)周邊的學(xué)校，每年會(huì)聯(lián)系一個(gè)邊遠(yuǎn)地區(qū)進(jìn)行公益送教活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，工作室成員的心智模式不斷得到改變。

每個(gè)生命的發(fā)展是一個(gè)自覺的過(guò)程，通過(guò)名師工作室這一成長(zhǎng)共同體實(shí)現(xiàn)生命的覺悟，在反思和心智模式修煉的過(guò)程中完善自己、提升自己，更好促進(jìn)生命的發(fā)展。工作室的每一屆三年，是我們非常美好的一段生命旅程，是對(duì)人生的一種提升，是對(duì)自我的一種追尋，是大家成長(zhǎng)歲月中一個(gè)永遠(yuǎn)的逗號(hào)，是自我生命的詩(shī)意棲居。