李金露

[ 摘 要 ] 核心素養(yǎng)下的教學要求與問題探究式教學所體現(xiàn)的本質特征具有眾多一致性。問題探究式教學為核心素養(yǎng)的實現(xiàn)提供了有效手段。分析問題探究式教學中的不足，從核心素養(yǎng)引領教學設計、探究過程教師應有合適的“扶”“放”之度、構建適當?shù)奶骄吭u價方式這三個方面對核心素養(yǎng)下的問題探究式教學進行路徑探析。

[ 關鍵詞 ] 核心素養(yǎng);問題探究式教學;教學;問題

[ 中圖分類號 ] G642 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-0076-05

1 相關概念的解釋

1.1 核心素養(yǎng)的提出與確定

隨著世界經濟和社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“能力”“知識”“技能”等概念已不再適用，人們提出了同時包括“知識”“能力”“態(tài)度”與“價值觀”的“素養(yǎng)”概念，并從中強化“核心素養(yǎng)”，將其作為個人自我實現(xiàn)與社會和諧發(fā)展的基礎[ 1 ]。研究核心素養(yǎng)最早、最著名的國際組織是經濟合作與發(fā)展組織（OECD），該組織啟動的“迪斯科”項目引領了世界核心素養(yǎng)運動。之后，聯(lián)合國教科文組織、歐盟也確定了“核心素養(yǎng)”的框架。在這些國際組織的影響下，“素養(yǎng)”逐漸受到了各國重視，并被作為教育改革和課程改革的核心。

面對信息化時代的挑戰(zhàn)，要順應“核心素養(yǎng)”研究的潮流。自2015年初，林崇德教授領導的專家團隊開始研究我國學生核心素養(yǎng)發(fā)展。該研究將核心素養(yǎng)界定為學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力[ 2 ]。核心素養(yǎng)是類概念，超越了知識、能力、態(tài)度的簡單組合，并且是少數(shù)能促進向上不斷發(fā)展的素養(yǎng)。

在界定了“核心素養(yǎng)”概念之后，綜合國際經驗并從我國具體國情和教育現(xiàn)狀出發(fā)，基于“全面發(fā)展的人”這一根本出發(fā)點和歸宿點，專家團隊構建出了我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架。我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論結構包括自主發(fā)展、社會參與、文化基礎3個方面，以及人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)[ 3 ]。

1.2 問題探究式教學的內涵

近年來，由于新課程改革的推進，問題探究式教學開始逐漸在課堂中得到運用。問題探究式教學是探究式教學的一種，思想基礎最早可追溯到法國自然主義教育家盧梭。盧梭認為教師要把學生引入問題邊緣，鼓勵學生思考，培養(yǎng)學生的思維能力和解決問題的能力[ 4 ]。19世紀20世紀初，杜威概括了科學探究的5個步驟，從而確立了“問題學習法”即思維5步法，使得“問題探究”教學模式向實踐層面推進。之后，相繼出現(xiàn)了美國布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，前蘇聯(lián)馬赫穆托夫的“問題解決”教學法，在建構主義理論基礎上建立的拋錨式教學法，這些都對問題探究式教學模式在理論和實踐層面的發(fā)展進行了深化。[ 4 ]

在新一輪基礎教育課程改革推進之時，對于過程與方法的強調，使得義務教育階段的課堂教學更加重視問題探究式教學。問題探究式教學也得到了一定的運用。通過查閱相關的文獻，學者對問題探究式教學的界定不同，但都強調了圍繞問題、教師引導、學生為主體、發(fā)展能力這幾個核心要素。這里將問題探究式教學界定為：以教學內容為依據(jù)，圍繞問題，通過問題的不斷創(chuàng)設，在教師引導下，學生通過獨立或者合作探討，收集材料，從而解決問題，獲得新知識，同時提高學生思維品質，發(fā)展學生思維能力的活動。問題探究式教學的一般程序為：問題的提出—自主或合作探究—解決問題—鞏固延伸。

2 問題探究式教學與核心素養(yǎng)的相關性

2.1 核心素養(yǎng)下的教學要求

1） 核心素養(yǎng)融入教學任務。核心素養(yǎng)是一個綜合體，是一個類概念。在教學任務設置上，完全超越以往單純對知識、技能、態(tài)度追求的目標設定。核心素養(yǎng)的各個方面是綜合的、統(tǒng)一的，不是割裂的。教學任務的設定應全方位體現(xiàn)核心素養(yǎng)。另外，學科核心素養(yǎng)之間是相互融合的，一門科目可能對應多種核心素養(yǎng)，一種核心素養(yǎng)可能體現(xiàn)在多種科目中。所以，教學任務的設置，應該體現(xiàn)跨學科特性，將學科核心素養(yǎng)融合。教師要將核心素養(yǎng)融入教學，從教學目標開始強調核心素養(yǎng)，針對具體學科所體現(xiàn)的不同核心素養(yǎng)，將學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)在教學目標中，引領教學任務的開展。

2） 以人為本的教學理念。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，“人”這一因素越來越被強調，人本理念下教育要以人為本，教學要以學生為本?！半p基”的教育本質上為一種結果的教育，不見“人”，只重結果。教師需要的是智慧的教育，智慧類似于素養(yǎng)，表現(xiàn)在過程中[ 5 ]。 “核心素養(yǎng)”高于“三維目標”，又來自于“三維目標”?！昂诵乃仞B(yǎng)”也是三維的，不僅重視結果，也重視過程，要重視“人”的素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)下要求教育教學以人為本，以學生為中心，這并不是對知識的忽視，而是由“知識—人”轉變?yōu)椤叭恕R”的思維引導下的結果。知識是核心素養(yǎng)的載體，知識教學仍然是培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要途徑，但是要克服傳統(tǒng)知識教學之中符號傳遞、忽視人的弊端[ 6 ]。

3） 基于問題開展教學。核心素養(yǎng)秉持以人為本的教育教學理念，注重對學生興趣的激發(fā)，鼓勵學生主動學習，要求設計并且開展基于問題的學習[ 7 ]?；趩栴}的學習需要基于問題開展的教學活動，這種教學以學習者為中心，能夠激發(fā)學習者主動學習，并引導學習者運用高層次的思維能力，在問題解決的過程中學習核心概念。核心素養(yǎng)要求學生獲得關鍵能力和必備品格，在我國專家團隊最終確立的核心素養(yǎng)總體框架中，無論是科學精神、學會學習，還是實踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)，都需要學習者參與到教學活動中主動探究，勇于思考。在21世紀的知識社會中，不僅僅是致力于知識習得的“記憶型”學力，而必須是能動的“思考型”學力[ 8 ]。學校的教學必須跟隨時代的變化而變革，在世界教育界共同認可的“21世紀4C′s”中，批判性思維、協(xié)作、交往、創(chuàng)造性[ 9 ]，這些核心素養(yǎng)是在基于問題的真實情景中，通過自主性解決問題的實踐培養(yǎng)起來的。比如，數(shù)學的解題能力，不是靠數(shù)學老師教出來的，而是在具體的解題實踐中培育起來的。所以，核心素養(yǎng)要求開展基于問題的教學。

2.2 問題探究式教學的本質特征

1） 問題探究式教學以學習者為根本。作為問題探究式教學的理論基礎，無論是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，還是建構主義的教學理論，都強調教學活動以學生為中心，積極主動建構知識體系。問題探究式教學注重激發(fā)內驅力，引導學生積極主動進行問題探究，在自主或者合作探究的過程中建構自己知識體系，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。

2） 問題探究式教學以問題為核心。問題探究式教學以“疑”為核心，以“探”為靈魂[ 10 ]?！耙伞奔匆詥栴}為起點，并使問題貫穿到整個教學探究過程，教學活動組織充分體現(xiàn)了一個“疑”字。以問題起疑，從問題出發(fā)可以激起學生內在求知欲;問題也是教學的主線，存在于整個教學過程中;問題應是教學的最終歸宿。問題探究式教學不在于用所授知識消滅教學過程中的問題，而是在解決問題的基礎上能夠引發(fā)新的問題，將學生引上創(chuàng)造之路。

3） 問題探究式教學以互動為中心。問題探究式教學的整個教學過程在于教師與學生之間、學生與教師之間不斷產生問題并進行探討，在協(xié)作互動中將教學活動展開。學習者在這一互動探究過程中積極構建自己的知識體系，而非只由教師提出問題引發(fā)探究。教師注重引導學生發(fā)現(xiàn)問題，并不斷在問題基礎上發(fā)現(xiàn)新的問題，使探究在互動中持續(xù)進行。

2.3 問題探究式教學為核心素養(yǎng)的實現(xiàn)提供有效手段

核心素養(yǎng)是教育的理念框架，是教育精神的體現(xiàn)。課程是核心素養(yǎng)的載體，核心素養(yǎng)最終要對照落地，落實到學生的成長中。核心素養(yǎng)與課程之間的轉化機制，需要由教學來完成。通過教學實踐來將上層的核心素養(yǎng)落實到學生的成長過程中。也就是說，學科知識是形成核心素養(yǎng)的載體，只有學科活動才是核心素養(yǎng)形成的渠道[ 11 ]。對照核心素養(yǎng)下對教學提出的要求，問題探究式教學所體現(xiàn)的本質特征與核心素養(yǎng)下的教學要求有眾多一致性。這就意味著問題探究式教學有利于發(fā)展學生核心素養(yǎng)，問題探究式教學為核心素養(yǎng)的實現(xiàn)提供了有效手段。

3 問題探究式教學現(xiàn)狀考察

3.1 研究設計

1） 研究內容。本研究考察問題探究式教學在課堂中的應用現(xiàn)狀，主要從課堂教學的教學目標和探究過程這兩個方面進行考察，教學目標中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)情況，探究過程主要是問題探究式教學發(fā)生的全過程，觀察這一過程中教師與學生以及學生與學生圍繞問題的互動情況。

2） 研究方法。本次研究主要采取質性研究，研究者深入到真實的課堂環(huán)境中，通過觀察、記錄、分析，最終將所觀察到的現(xiàn)象上升到質的層面，全面分析課堂教學中問題探究式教學的發(fā)展過程中存在的問題。

3） 研究樣本的選定。針對這次研究的需要，筆者選擇了江蘇省蘇州市的C中學。蘇州市是新一輪基礎教育課程改革相對較規(guī)范和成果較豐富的地區(qū)，C中學是蘇州市義務教育改革項目工作先進集體，是教育局直屬學校行風建設優(yōu)勝單位，該校秉持“教是為了不教”的教育理念，具有“個性飛揚”的鮮明辦學特色。

4） 推廣度。該研究選定C中學進行個案調查，其研究結果的真實性只限定C中學。但是可以使其他有類似情況的學校反思，從而產生一些共鳴。

3.2 研究結果分析

在C中學觀摩一節(jié)歷史課，這節(jié)課的主題為“紅軍不怕遠征難”。課前學生進行了預習，在課堂中主要是圍繞各種問題開展教學。以下對教學任務、探究過程進行分析。

1） 教學任務。這節(jié)課的課標要求是：（1）講述中國工農紅軍長征的故事，體會紅軍的革命英雄主義精神;（2）知道遵義會議，認識其在中國革命史上的地位。從這一課標要求可以看出主要包括知識性、精神態(tài)度方面的目標，對知識性要求較多，如“講述故事”“知道遵義會議”，但是缺乏學生自主學習、自主發(fā)展的素養(yǎng)，核心素養(yǎng)要求學生學會學習，而不是通過教師講解故事學生被動學習。教學目標缺乏社會參與方面的素養(yǎng)，如“創(chuàng)新”“問題解決”等素養(yǎng)，沒有融入科學精神素養(yǎng)，如“質疑”“批判”等。這些在歷史教學中也應該有所體現(xiàn)，不應是數(shù)學、化學等科目的教學要求?？傊?，教學任務多為知識性目標，沒有將學科核心素養(yǎng)全方位融入。教學目標零碎，缺乏整合，核心素養(yǎng)是跨學科的，是類概念，是知識、技能、情感態(tài)度等的融合。

2） 探究過程。探究過程選擇這節(jié)課中的一個問題探究片段進行分析。

教學內容：講解“飛奪瀘定橋”。

探究的問題： “奪取瀘定橋的困難是什么？”。

觀看紅軍飛奪瀘定橋的視頻，圍繞問題“奪取瀘定橋的困難是什么”進行探究。下面是師生圍繞這個問題進行探討的對話過程。

教師：觀看完視頻了，那么“奪取瀘定橋的困難是什么？”。

學生A（點名回答）：應該是敵人的炮火阻攔。

教師：哦，敵人的炮火正在阻攔紅軍的爬行。

學生A：還有就是……，額，過橋時也特別困難，就是……

教師：（還沒等學生說完）對，就是過橋時爬橋上的鐵索非常困難，請坐。

教師問學生B：你覺得還有什么？你跟他的觀點一樣嗎？

學生B（點名回答）：一樣。

學生C（主動回答）：橋上的大部分已經被敵人毀掉了，他們一邊走還一邊晃。

教師：對，這個是在往前爬的過程中，你們知道嗎？前面有火焰，后面還有什么？

學生全體：后面有敵人。

教師：對，后面還有追兵吶，所以渡過瀘定橋是非常困難的。

教師：那么，靠什么？靠什么東西才能堅定地過去呢？過橋的時候還有火燒，那么靠什么呢？這個很多同學其實心里已經很清楚啦。

之后教師沒有針對這個問題繼續(xù)討論，后面就開始講翻雪山、過草地等等。

通過對這一課堂片段的觀察發(fā)現(xiàn)以下問題。（1）學生缺乏自主性，教師過度干預。問題是由教師提出來的，教師在全過程中沒有引導學生提出問題，只是一味地自己提出問題由學生探討?？此剖窃谝龑W生思考，實則在牽引學生跟隨自己的思路。學生如牽線木偶，思維的自主性不夠，幾乎沒有提出問題。沒有獨立思考，習慣于跟隨教師步伐。學生回答過于簡單，多數(shù)學生不愿意思考，等待著教師說出答案。（2）教師沒有給予學生良好的反饋。教師對主動回答問題的學生沒有進一步地分析、肯定。在這一探究過程中，學生C是主動回答的，但是教師對于他的回答輕描淡寫，略顯冷漠，沒有認真分析。（3）教學結果單一、缺乏延伸。教師問道“靠什么東西才能堅定地過去呢？”，這其實是對這次問題探究做出的延伸，但是教師沒有將延伸展開，以一句“這個其實很多同學心里已經很清楚啦”結束了問題探究教學，實則暗含著給定的答案，問題的答案是單一的，這種開放性的、具有思維含量的問題應該有多種回答。

在這節(jié)歷史課中，有思維含量的問題很少，教師設置的更多的是描述性的問題，缺乏判斷型的問題。學生在這一節(jié)課中，沒有主動提出問題，全部問題由教師提出，學生的思維受制于教師。整個這一問題探究片段，耗時3分鐘，在一節(jié)45分鐘的課時里，這樣一個具有思維含量的問題，留給學生的探究時間很少。教師雖然留給了學生思考的時間，但是時間太短，導致本來就缺乏自主性的學生更是惰于思考，并且回答簡單。整個探究過程缺乏互動，缺乏探究，甚至可以說沒有探究，沒有分析，最終只剩下冰冷的、毋庸置疑的權威答案。

4 核心素養(yǎng)視域下的問題探究式教學路徑探析

通過對C中學一節(jié)歷史課的觀摩與分析，發(fā)現(xiàn)了問題探究式教學在真實課堂的運用中存在許多不足。教師在教學中干預過多，沒有將核心素養(yǎng)融入教學設計等。通過仔細分析，可以從以下3方面入手進行解決。

4.1 核心素養(yǎng)引領教學設計

核心素養(yǎng)的提出，是我國教育發(fā)展的訴求，為基礎教育的教學指明了方向，承擔基礎教育工作的一線教師應該明確“何謂核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)賦予了傳統(tǒng)“基礎素養(yǎng)”新的時代內涵，是社會文化的創(chuàng)造，而非讀寫算等知識的簡單傳遞。以核心素養(yǎng)引領教學設計，集中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的3個維度。在基礎素養(yǎng)為導向的教學目標設定中，很少體現(xiàn)社會參與維度的素養(yǎng)。所以在以核心素養(yǎng)作為導向設計的教學目標中應該特別注重社會參與維度。

基礎教育是成“人”的教育，以“學會做人”為學校教育教學的第一位目標，在整個問題探究式教學中，應該從教學目標到探究過程都秉持以人為本的教學理念，這也是核心素養(yǎng)下對教學提出的最根本的要求。

從核心素養(yǎng)到學科素養(yǎng)，再到單元設計，最后是課時計劃，問題探究式教學與其他教學形式一樣，需要教師基于這些環(huán)節(jié)展開運作。其中，在應試教育的大環(huán)境下，一線教師最缺乏的是單元設計的理念。鐘啟泉教授指出應該基于核心素養(yǎng)進行單元設計，“課時主義”使得教學內容破碎化，流于低層次的知識技能訓練，單元設計應打破課時主義的束縛，基于核心素養(yǎng)整合不同教學策略[ 12 ]。一線教師在問題探究式教學中應該基于核心素養(yǎng)進行教學設計，注重單元設計，認識到核心素養(yǎng)是跨學科、整合的。

4.2 探究過程教師應有合適的“扶”“放”之度

在問題探究式教學中，教師往往引導過多，慣于自身的領導地位，留給學生思考的時間較少，不能夠作為一個合適的引導者來激發(fā)學生探究欲望，讓學生自己提出問題。教師在問題探究式教學中的這種引導稱作“扶”，反之，教師留給學生自主思考探究則稱為“放”。問題探究式教學中教師的“扶”“放”之度是否適當，影響著探究的整個進程。教師在問題探究式教學中不是代替學生思考，教師應該起著輔助作用，學生的獨立探究才是主要的，在C中學的教學觀摩中，可以看出，沒有教師的引導，學生往往陷入不知所措的狀態(tài)，等待著老師繼續(xù)牽線引導。因此教師在探究中應該有適當?shù)囊龑В拍苁箤W生思路清晰，敢于探究，敢于提出問題。

根據(jù)問題探究式教學中教師的“扶”“放”程度，可以將探究過程分為三個層次，分別是機械探究、有指導的探究、自主探究[ 13 ]。機械探究是指教師提出問題，學生進行探究。有指導的探究是學生在教師引導啟發(fā)下，能夠提出問題進行探究。自主探究是指由學生自身獨立提出問題并進行探究。隨著教師提供幫助的成分減少，問題探究的開放度越來越大。但是并非進行探究的開放度越大越好，還要根據(jù)學生各方面的具體情況，也就是要依據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)以及學生探究的需要來確定。這3個問題探究層次由淺到深——由對學生探究行為的培養(yǎng)走向對學生探究思維的培養(yǎng)[ 13 ]。一線教師在進行問題探究式教學時，應該根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)以及學生的成長需要，逐步引導學生主動思考，自主探究，使問題探究的開放度逐漸擴大。

4.3 構建適當?shù)奶骄吭u價方式

核心素養(yǎng)的出現(xiàn)，要求在評價方式上將 “知識水準”的量化評價轉為“運用水準”的表現(xiàn)性評價。問題探究式教學中，學生缺乏獨立思考，對待問題不認真分析，教學結果又表現(xiàn)出單一的答案，缺乏延伸，應該建立適當?shù)奶骄吭u價方式，用評價來促進問題探究式教學的改進。大一統(tǒng)的考核評價方法在追求普適性的同時，忽視了教學評估的針對性，教師應該建立適合問題探究式教學的評價方式?？梢詮?個方面對問題探究式教學進行評價，分別是學生課堂表現(xiàn)、學生作品、教師課堂表現(xiàn)[ 14 ]。探究評價的方式轉向多元評價，在學生課堂表現(xiàn)和學生作品進行評價時，評價主體應由單一的教師評價轉向教師、學生、其他同學等多元主體。探究評價的模式不再是獎懲性的評價，而是發(fā)展性的評價，對學生以及教師的評價不以具體分數(shù)體現(xiàn)，評價等級分為“優(yōu)、良、中”，使評價不再是甄別選拔，而是改進教學，使評價成為學生與教師繼續(xù)學習的過程[ 14 ]。

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Analysis on problem inquiry teaching in key competencies horizon

Li Jin-lu

（Education Science College， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550025，China）

Abstract There are a lot of consistency between the teaching requirements of key competencies and the essential characteristics of problem inquiry teaching. The problem inquiry teaching provides effective methods for the implementation of key competencies. Analyzing problem of question inquiry teaching， this paper will from three aspects seek the path： key competencies lead the teaching design， teacher should have the appropriate "support"， "put" degree in the inquiry process， build appropriate way of exploration evaluation.

Keywords key competencies; question inquiry teaching; teaching; question