熊超平 魯西子 張莉

[ 摘 要 ] 立足當(dāng)前英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價實踐與新課改“立足過程、注重發(fā)展”評價理念之間的矛盾，建構(gòu)科學(xué)可操作的評價模型勢在必行。SOLO分類評價理論根據(jù)學(xué)生的真實表現(xiàn)，從能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個維度將其思維水平劃分為五個層次，從而得出發(fā)展性的、可靠性的評價結(jié)論。以SOLO分類評價理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價框架，能為一線教師進行口語教學(xué)評價提供借鑒和啟迪。

[ 關(guān)鍵詞 ] SOLO分類評價理論;英語口語;教學(xué)目標(biāo)達成評價;評價框架

[ 中圖分類號 ] H319 [ 文獻標(biāo)識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-0115-06

當(dāng)前英語口語教學(xué)課程的廣泛開設(shè)與目標(biāo)達成低下之間的尷尬境地，導(dǎo)致很少有學(xué)生能進行正常的口語交流。而教師在評價中以復(fù)述或不予理睬結(jié)束，或者簡單反饋，重視答案的正確性以及留給學(xué)生思考和改進的時間少等是導(dǎo)致學(xué)生表達的思維層次得不到提高的主要原因。本研究借助SOLO分類評價理論，在HCS基礎(chǔ)上分析學(xué)生思維的SOLO層次，從而改善口語教學(xué)評價的成效，能夠為改進高中英語口語教學(xué)質(zhì)量提供一些啟迪。

1 SOLO分類評價理論概述

SOLO分類評價法是一種蘊含了最新的評價研究思想和泰勒目標(biāo)評價影子的產(chǎn)物，它融合了這兩大理論的成就，既有利于學(xué)生發(fā)展又具可操作性。

1.1 SOLO分類評價理論的緣由

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論認為，人的認知發(fā)展從低級到高級可以分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段[ 1 ]。由此可以得出學(xué)生的認知發(fā)展是從簡單到復(fù)雜的過程，然而研究卻發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的實際學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)出的很多復(fù)雜的情況不能與每一階段的認知結(jié)構(gòu)進行一一對應(yīng)。比如，哈勒姆（Hallam）的研究表明，10歲的學(xué)生在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，他們中的90%處于前運算思維水平，也就相當(dāng)于5～6歲兒童的發(fā)展階段。布萊克（Blake）對澳大利亞大學(xué)生進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，在進行數(shù)學(xué)學(xué)科問題回答時，他們的思維方式所處的階段和10歲學(xué)生一樣，同一學(xué)生在解答數(shù)學(xué)問題和地理問題時，表現(xiàn)的思維層次也會有所不同，可能對地理問題處于概括型具體運算，但數(shù)學(xué)還處于中級運算階段。然而這并不否定學(xué)生的發(fā)展違背了認知發(fā)展規(guī)律，只是在回答某些具體問題的過程當(dāng)中，根據(jù)問題的難度表現(xiàn)出在特定階段的回答結(jié)構(gòu)而已，并不能通過回答而否定認知的發(fā)展，同時這種情況也證明了認知階段是不能用于評價的。

彼格斯（J.B.Biggs）等人將學(xué)生回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)從整體的認知結(jié)構(gòu)中單獨拎出來分析，因為人的整體認知結(jié)構(gòu)是無法測量的，在研究具體學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，有必要將學(xué)生的HCS（Hypothetical Cognitive Structure）和SOLO（Structure Of Learning Outcome）區(qū)分開來，這樣更有利于解決實際問題。其中HCS是指假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)，也就是皮亞杰對學(xué)生整體認知結(jié)構(gòu)劃分的猜想，它用來標(biāo)記學(xué)生所處的認知階段，但很難解釋在日常課堂中學(xué)生偏科的現(xiàn)象，可能處于語文具體運算階段的學(xué)生，數(shù)學(xué)還停留于前運算階段，就如上述布萊克在大學(xué)生中所做研究中顯示的結(jié)果一樣。而且它是不可檢測的，一個人在回答真實的問題時，所表現(xiàn)出來的思維是與這個人的總體認知結(jié)構(gòu)沒有關(guān)系的[ 2 ]。因此比格斯根據(jù)學(xué)生實際情況將學(xué)生在回答某個問題時表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)單獨列出來，并稱之為SOLO，即可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果，SOLO不用來標(biāo)記學(xué)生，而是用來確定學(xué)生的思維層次結(jié)構(gòu)水平[ 3 ]。

在課堂中，問題是動態(tài)的，學(xué)生表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)也是不同的，為了達到教學(xué)目標(biāo)，需要將假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)（HCS）從學(xué)生身上摘掉，HCS和智商性質(zhì)上有相似之處，智商是一種與能力相對的穩(wěn)定的標(biāo)志，不受教學(xué)的影響，成績與智商一般呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系，但是在具體的考試過程中，學(xué)生還會受到很多除了能力之外因素的影響，例如目的、動機、學(xué)習(xí)策略和教學(xué)效率等。所以SOLO分類評價結(jié)果和HCS的關(guān)系和智商與能力的關(guān)系相同，SOLO的層次和具體問題的思維結(jié)構(gòu)是相關(guān)的，是具體情況下回答時所表現(xiàn)出來的思維水平，更貼近具體實際情況，更具有可操作性。

1.2 SOLO分類評價理論的內(nèi)容

SOLO分類評價理論認為學(xué)生的認知發(fā)展階段和思維層次水平中包含了回答問題過程當(dāng)中的能力、思維操作、一致性與收斂三個變量。SOLO分類評價理論運用五種水平（前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、拓展抽象結(jié)構(gòu)水平），從四個維度（能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)）對學(xué)生的回答進行思維層次的劃分，它不僅反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的量，更是反映了學(xué)習(xí)的質(zhì)——也就是學(xué)生回答具體問題所反應(yīng)的思維層次。具體內(nèi)容如表1所示。

表1中的能力是指SOLO層次在這一階段所體現(xiàn)的工作記憶量或注意的廣度。隨著年齡的增長，學(xué)生在解決問題的過程中，可供使用的工作記憶容量也開始增大，同樣答案的層次與逐漸增加的記憶容量呈正相關(guān)。在SOLO低層次的回答中，學(xué)生如果不能區(qū)分線索或只能提供一個相關(guān)方面的材料就給出答案，這是由于工作記憶量達不到一定的高度所致。所以對單點結(jié)構(gòu)回答過程中，學(xué)生記住了問題中的一個要素，然后通過一次邏輯操作將問題和解答聯(lián)系在一起，只能形成單一的結(jié)構(gòu)特點，導(dǎo)致邏輯單一、答案不全面;在回答多點結(jié)構(gòu)的過程中，需要記住多個相關(guān)的素材，只是素材與素材之間是獨立的;在回答呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的問題中，學(xué)生對素材之間的關(guān)系和問題之間的聯(lián)系有進一步的鏈接;最后對于拓展結(jié)構(gòu)層次問題的表現(xiàn)，學(xué)生此時對已有的信息和抽象原理有所了解，并能夠得出開發(fā)性的答案，這個答案還可以適用于未知的情景，所以答案的層次與學(xué)生處理問題的能力有關(guān)。

思維操作是指把線索和回答聯(lián)系起來的方式，例如，回答是簡單的重復(fù)還是歸納與演繹。在前結(jié)構(gòu)中，線索與答案呈混亂關(guān)系，不存在內(nèi)部邏輯關(guān)系。前結(jié)構(gòu)的回答包含三種形式：第一種就是學(xué)生不想做出努力而拒絕回答或者直接不知道;第二種是同義反復(fù)，給出這種答案的學(xué)生，不需要經(jīng)過思考重復(fù)所提出的問題;第三種是轉(zhuǎn)換，其含義是一種胡亂的瞎說瞎撞，根據(jù)自己的感覺隨便說一種答案。歸納需要學(xué)生將問題的線索和答案運用歸納的方法形成答案，在單點結(jié)構(gòu)中，學(xué)生只是考慮到形成答案過程當(dāng)中的某一點與結(jié)論結(jié)合，而多點結(jié)構(gòu)中，所列舉的線索之間與答案形成連接，呈現(xiàn)單個獨立狀態(tài)。對于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的回答用概括性的概念和原理解釋了多點結(jié)構(gòu)中互相獨立的因素并得出正確的答案，形成一個融合體。抽象擴展結(jié)構(gòu)的回答則可以超越素材進行歸納，在歸納的基礎(chǔ)上進行恰當(dāng)?shù)难堇[，這樣設(shè)計的領(lǐng)域和可能的情況會更多，使得答案更具有發(fā)展性和適用性。

一致性和收斂性，這兩個因素在回答問題的過程中會涉及到，并且直接影響到學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量。一致性是指材料與結(jié)論無矛盾，結(jié)論之間也不存在矛盾。為了盡快地獲得答案，學(xué)生考慮到的素材就會越少，因此，與結(jié)論不一致的素材將會被刪減;收斂性是指結(jié)果的得出所需要的時間和質(zhì)量，低收斂性充分考慮素材與素材之間的關(guān)系，得出的結(jié)論就會具有更高的一致性和開放性。

應(yīng)答結(jié)構(gòu)是指學(xué)生利用3類不同問題答案的情況，3種不同的素材包括不相干的素材、向?qū)W生提供的素材和沒向?qū)W生提供過的素材和原理。利用SOLO分類法從學(xué)生的回答和素材使用情況判斷學(xué)生知識掌握量，從回答的內(nèi)部結(jié)構(gòu)反映出來的思維操作方式、一致性和收斂情況判斷學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，這一判斷方式使得內(nèi)隱的知識和認知發(fā)展的結(jié)構(gòu)外顯化，使得評價更具有操作性。

SOLO分類評價理論基礎(chǔ)是皮亞杰提出的認知發(fā)展階段規(guī)律。所以在SOLO分類評價的過程中每一階段的抽象擴展結(jié)構(gòu)是不相同的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認知由低級向高級階段發(fā)展，在具體問題回答過程中，在各個不同的層次，每個人獲得認知能力和解決問題的方式也經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜抽象的過程。所以SOLO分類評價法在每一認知發(fā)展階段中，其進行判斷所依據(jù)的層次結(jié)構(gòu)系統(tǒng)如圖1。

SOLO分類評價法為開放試題的評價提供了理論依據(jù)，開放性試題此前一直采用給分點的評價方式，但是開放性試題的答案不唯一，學(xué)生回答種類繁多，同一份試卷，由于給分點數(shù)量相等，不同的能力者和不同級別思維層次的學(xué)生會得到相同的分?jǐn)?shù)結(jié)果，使得評分的信度降低，不利于高效而準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。對開放性試題進行評價，特別是在高考和中考這些大型選拔考試中，對科學(xué)的評價方法的需求更為迫切。SOLO分類理論最開始是運用于開放性試題試卷的，在利用此種方法的過程中，評價的信度在不同的評分者當(dāng)中是較高的[ 3 ]。彼格斯和克里斯在創(chuàng)意寫作和詩歌的評價中，評價者之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.79和0.78，這些系數(shù)給英語的評價提供理論依據(jù)，并且證明了這種評價方法的理想程度。

2 高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價框架的建構(gòu)

SOLO分類理論評價強調(diào)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)分類體系和學(xué)生的思維水平來對教學(xué)目標(biāo)達成情況進行評價。以學(xué)生的認知差異和反映量為依據(jù)，系統(tǒng)地描述學(xué)習(xí)者在面對不同問題和任務(wù)時的不同表現(xiàn)，從而得出發(fā)展性的、可靠性的評價結(jié)論。在SOLO分類評價理論基礎(chǔ)上，筆者致力于建構(gòu)一個理想的高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價的框架，主要涵蓋以下幾個部分。

2.1 英語學(xué)習(xí)中，高中生認知層次的準(zhǔn)確定位

高中生處于具體符號運算階段，他們能夠根據(jù)指示對象形成符號系統(tǒng)，在回答過程中可形成多元結(jié)構(gòu)水平和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的層次，所使用的一般是以符號系統(tǒng)為媒介的事實性的東西。

上述的這種年齡特征判斷結(jié)果是根據(jù)學(xué)生認知發(fā)展階段得出的，但在英語學(xué)習(xí)中，由于中國學(xué)生并沒有一出生就對其具備感知運動階段的隱形知識，所以才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)了很長一段時間的英語，回答的結(jié)構(gòu)形式卻仍為前結(jié)構(gòu)層次水平。根據(jù)前一發(fā)展階段是后一發(fā)展階段的基礎(chǔ)，知識由具體到抽象的發(fā)展規(guī)律，由于沒有基礎(chǔ)的隱形知識和直覺知識，導(dǎo)致學(xué)生即使有陳序性知識的具體符號運算方式的能力，但沒有發(fā)揮能力的知識基礎(chǔ)。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的認知階段自然也不能稱為具體符號運算階段了。英語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會出現(xiàn)層次不同的結(jié)果，一部分學(xué)生英語掌握情況較好，而有的還未入門。由于環(huán)境造成了學(xué)習(xí)過程中認知階段的差異性，所以在評價的過程中，SOLO分類評價法會根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和回答的情況，對其英語的學(xué)習(xí)進行針對性的指導(dǎo)。

2.2 SOLO分類層次結(jié)構(gòu)下的學(xué)生認知發(fā)展過程

學(xué)生的回答顯示了個體能力、思維操作以及一致性和收斂性的情況，可以以此作為判斷的依據(jù)。利用SOLO層次對學(xué)生的英語表達進行流利度、準(zhǔn)確度和得體度的判斷是外在的判斷過程，屬于簡單層面的判斷。如何使得評價更加精確，需要對表現(xiàn)結(jié)果做進一步的分析，評價才能更加具體，更加有利于實際操作。

首先要根據(jù)SOLO層次進行認知加工過程分析，了解學(xué)生的認知水平?；谙鄳?yīng)水平找到合適的促進策略。再根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)策略，分析學(xué)生與SOLO結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的處理問題的思維操作、能力、一致性和收斂性。

當(dāng)學(xué)生在進行交流或回答問題的過程中，能力表現(xiàn)為混亂的狀態(tài)，有可能是沒理解題目的意思，沒有聽懂教師的提問，所以在回答時會表現(xiàn)出拒絕和同義反復(fù)，不能完成交流。

在單點結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生在回答問題時，能夠了解回答問題所需要的素材是什么，但是只能找到與事件相關(guān)的單個素材，所以其所能提供的答案不夠完整。這主要是因為學(xué)生的思路不夠開闊，或者是積累不夠所導(dǎo)致的。對多點結(jié)構(gòu)問題的回答，學(xué)生能夠明白任務(wù)，并且針對問題給出自己的一些觀點，但是觀點與觀點之間不能形成有機的整體，只是單獨的存在。所以在交流的過程中，為了盡量符合結(jié)果的要求，采取一些措施，進行回避或者舍棄，這樣造成結(jié)果和素材之間以及素材與素材之間的不一致性程度加深。在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次下，學(xué)生在回答問題時，依據(jù)提供的相關(guān)素材（素材之間具有相關(guān)性），能夠運用歸納的方法在設(shè)定的情景中完成知識的概括，答案與素材之間形成良好的一致性關(guān)系，能夠順暢地表達。拓展抽象結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)最大的不同是：在利用相關(guān)素材，并與問題具有良好的一致性的前提下，結(jié)論具有開放性，在其他情況下，結(jié)果也具有適用性，材料更加豐富，涉及眾多領(lǐng)域。

1995年，Hatton和Smith提到過4種水平的反應(yīng)：第一種是機械反應(yīng)策略，它關(guān)注的是即刻的行為和技巧來表現(xiàn)一個人的擔(dān)憂和之前的經(jīng)驗;第二種是表述策略，要求分析一種結(jié)果的表現(xiàn)和產(chǎn)生的結(jié)果，在這種策略清空中，要求學(xué)生需要問他們這樣做的原因;第三種是對話策略，它用于處理不同水平的對話，例如分析因素和角度;第四種是批判策略，這種策略的使用會涉及到以前所學(xué)的社會、政治和文化或者其他領(lǐng)域的知識。這些反應(yīng)策略表達了學(xué)生在進行英語口語回答的過程中，其內(nèi)心的具體操作過程，展示了在不同的SOLO層次過程中，為什么會出現(xiàn)素材與問題之間的多種結(jié)構(gòu)和層次?？梢岳梅磻?yīng)策略幫助學(xué)生提升到更高一層次。

1） 從單一結(jié)構(gòu)到多點結(jié)構(gòu)層次的回答，對話策略反應(yīng)是機械表述策略，但是要進一步提升考慮問題的層次，需要從利用的視角出發(fā)，為了促進多點結(jié)構(gòu)思維的產(chǎn)生，學(xué)生需要同一時間利用同一反應(yīng)問題分析同時發(fā)生的每一件事情：你學(xué)了什么？你知道的與這些時間發(fā)生的事情有怎樣的關(guān)系？關(guān)系是怎么產(chǎn)生的？你對這些事情的感覺是什么？你接下來需要學(xué)習(xí)什么？

2） 從多點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，為了提高思維層次和關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，鼓勵學(xué)習(xí)者從更宏觀的主題或概念出發(fā)，多方面考慮這件事情：你所描述的所有不相干的事件有什么相似之處？你所表達的所有的事情都是由一個觀點出發(fā)的，你自己知道什么，對你來說最重要的是什么？對這個的感覺是什么？下一步要干什么？

3） 從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到抽象結(jié)構(gòu)層次，鼓勵學(xué)生去思考一個宏觀的畫面和主題，思考要怎么去擴展到更多抽象的內(nèi)容中去，例如，社會、文化、人類、世界問題、政治問題：你所學(xué)的要怎么拓展？你所學(xué)的將怎么運用去幫助他人或社會？你所學(xué)的東西將如何使你和他人的生活更好？你所知道的關(guān)于你自己的和他人的將會怎么形成一種聯(lián)系？

利用SOLO分類法促進學(xué)生的發(fā)展，使他們針對開放性話題能夠有更多宏觀上的想法，激活他們的思維，促進他們發(fā)展。

理想的教學(xué)目標(biāo)達成評價不是為了進行學(xué)生的甄別和選拔，在評價的過程中主要以發(fā)展為目的。SOLO分類評價法是一種根據(jù)學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)成果進行評價的方法，目的是使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠得以進步。在傳統(tǒng)的英語教學(xué)測試和評價中，紙筆考試占重要的地位，中學(xué)階段學(xué)生的英語水平測試一般是以正誤判斷、完型填空、單項選擇等形式出現(xiàn)，對學(xué)生的語法知識、認知性記憶知識的重現(xiàn)和辨認能力進行考察，對學(xué)生的口語表達能力沒有進行涉及本質(zhì)性的評價。

美國評價專家斯蒂金斯認為幾十年來，學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的測試和頻繁的州、全國甚至國際的測試，讓人們已經(jīng)相信更多和更好的標(biāo)準(zhǔn)化測試學(xué)習(xí)中的潛力，有一個新的評價信念：提高教育的路徑，標(biāo)準(zhǔn)化測試能夠提供有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的足夠信息和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。要發(fā)揮評價在改進學(xué)生學(xué)習(xí)中的潛力，有一個新的評價信念：我們必須堅持標(biāo)準(zhǔn)化測試（對學(xué)習(xí)）和課堂評價（為學(xué)習(xí)）之間的平衡[ 4 ]。 評價體系中包括關(guān)于學(xué)習(xí)的評價、為了學(xué)習(xí)的評價和促進學(xué)習(xí)的評價。

在過去評價的過程當(dāng)中，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)都是對學(xué)習(xí)成績進行評價，給定分?jǐn)?shù)，進行分?jǐn)?shù)排名。而SOLO評價的目的不是區(qū)分學(xué)習(xí)成績的好壞，而是通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)層次進行反饋，從而滿足學(xué)生個體有針對性的評價需求，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。

評價方法應(yīng)用的目的，在評價實施之前，教師必須對其有清晰的了解，就如SOLO分類評價的目的是為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，將所學(xué)內(nèi)容用SOLO分類評價的方法具體到每一問題中，達到以評促學(xué)的效果。

2.3 SOLO分類評價法理論下英語口語評價流程圖的構(gòu)建

基于SOLO分類評價理論，本文建構(gòu)一個理想的高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價的框架。該框架立足于學(xué)生已有的認知層次水平，通過分析學(xué)生的回答和素材使用情況判斷學(xué)生知識掌握量，從回答的內(nèi)部結(jié)構(gòu)反映出來的思維操作方式、一致性和收斂情況判斷學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。在實踐教學(xué)中，教師可以參照以下流程來對高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成度進行評價。

首先，分析高中英語口語表達SOLO評價模型的要素。（1）學(xué)生的口語表達形式：單詞、句子、演講的文章，表達的流利度、準(zhǔn)確度和得體度;（2）教師的評價：分析單詞的容量、句子之間的關(guān)聯(lián)性和一致性，在回答問題中組織答案的策略，答案和線索之間的鏈接性。

其次，根據(jù)評價過程中的要素，利用SOLO分類評價英語口語，其具體實施過程如圖2所示。

3 結(jié)語

針對當(dāng)前高中英語口語教學(xué)評價存在的問題，構(gòu)建科學(xué)的口語教學(xué)評價體系是提升教學(xué)質(zhì)量、縮小英語口語教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)與世紀(jì)目標(biāo)達成度之間差距的有效途徑。本研究創(chuàng)新之處在于，通過對SOLO分類評價理論的闡述，著手從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個維度來分析學(xué)生的口語回答情況，去頂學(xué)生的思維層次水平，從而對學(xué)生做出科學(xué)性、發(fā)展性的評價;基于此，建構(gòu)了高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達成評價的理論框架;最后為了實現(xiàn)了口語教學(xué)評價框架從理論狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`狀態(tài)，本文建構(gòu)的口語評價實施流程圖可以為一線教師的口語教學(xué)提供啟迪和借鑒。

參考文獻

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Xiong Chao-ping1， Lu Xi-zi1，Zhang Li2

（1. College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian 350007，China; 2. School of Literature & Media，Xinyu University，Xinyu，Jiangxi 338000，China）

Abstract It is imperative to construct a scientific and feasible evaluation model based on the current contradiction between the evaluation practice and the new curriculum reform "based on the process and focus on the development". The SOLO Taxonomy Theory divides the level of thinking into five levels according to the four dimensions of ability， thinking operation， consistency and convergence and response structure according to the students' true performance， so as to draw the conclusion of development and reliability. Based on the theory of SOLO classification and evaluation， it is necessary to construct a evaluation framework for senior Chinese oral English teaching objectives to provide a useful reference and inspiration for first-line teachers′ oral teaching evaluation.

Keywords SOLO taxonomy theory; oral English; teaching goal achievement; assessment framework